Het hele verhaal: TPR Storytelling voor Nt2

“Waar staat de ‘S’ voor?” is een terugkerende vraag van NT2-docenten die kennismaken met TPRS. Veel NT2-docenten zijn – in tegenstelling tot andere taaldocenten – wel bekend met de afkorting TPR, maar TPRS is soms nog een grote onbekende. Deze afkorting staat voor “Teaching Proficiency through Reading and Storytelling”, ofwel “taalvaardigheid onderwijzen door lezen en verhalen vertellen”. En daarmee is meteen verklaard waar de ‘S’ voor staat: “storytelling”, ofwel het vertellen van verhalen. TPRS, ook wel TPR Storytelling genoemd, maakt dan ook gebruik van verhalen, in combinatie met humor en een persoonlijke benadering van leerlingen, om échte taalverwerving in de klas mogelijk te maken. Van alle op dit moment bestaande methodieken voor taalonderwijs komt TPRS het dichtst in de buurt van de manier waarop kinderen hun moedertaal verwerven. In dit artikel laten we zien hoe dit in zijn werk gaat en wat de onderliggende principes zijn.

Repetitieve, begrijpelijke input in context

Hoewel het werken met verhalen het meest in het oog springende kenmerk is van TPR Storytelling, willen we in dit artikel vooral ingaan op de basisprincipes die ten grondslag liggen aan deze methodiek. In TPRS worden verhalen gebruikt om de leerlingen te voorzien van repetitieve, begrijpelijke input in context. “Input” omdat onze hersens erop ingericht zijn taal te verwerven door taal te horen. TPRS is dan ook een breinvriendelijke methodiek. “Begrijpelijk” omdat je alleen iets kunt verwerven dat je begrijpt. “Repetitief” omdat herhaling nodig is voor opname van de taal in het lange-termijngeheugen, en “context” omdat taal pas betekenis krijgt door de context waarin deze gebruikt wordt. Hieronder worden deze principes nader toegelicht, met voorbeelden uit de TPRS-praktijk.

Input

Input is de taal die de leerder te horen of te lezen krijgt. Een taal verwerf je alleen door heel veel input in die taal te krijgen. Simpel gezegd zijn onze hersens erop gemaakt om in een stroom taal die waarvan de boodschap begrijpelijk voor ons is, patronen te ontdekken, en vervolgens deze patronen te gebruiken om zelf taal te produceren. Dit principe gaat niet alleen op voor kleine kinderen die hun moedertaal leren, maar net zo goed voor oudere kinderen en volwassenen die een vreemde taal leren. Deze, ons aangeboren, manier van taalverwerven heeft als resultaat dat we spontaan kunnen spreken, zonder na te denken over regels. Deze spontane, vloeiende manier van taal produceren is waar TPRS – zowel op beginnersniveau als bij gevorderden – naar streeft. TPRS-lessen bestaan dan ook voornamelijk uit het leveren van input aan de leerlingen. Deze input moet echter wel aan een paar belangrijke voorwaarden voldoen.

Om te beginnen moet de docent ervoor zorgen dat de leerlingen geconcentreerd luisteren. Input is dus niet alleen een kwestie van tegen de leerlingen praten. Het is tenslotte geen echte “input” als hetgeen gezegd wordt niet door de leerling wordt opgevangen. Een goed voorbeeld van hoe het niet moet is steeds dezelfde vraag stellen. Dit is dé manier om te zorgen dat leerlingen niet meer luisteren. Wanneer een docent een familiefoto bespreekt en vraagt: “Hoe heet de vader?”, “Hoe heet de moeder?”, “Hoe heet de zoon?” enzovoort, heeft dit tot resultaat dat de leerlingen niet meer naar de vraag luisteren, maar alleen nog letten op het plaatje dat wordt aangewezen (vader, zoon, moeder) of het familielid dat de docent noemt. Ze weten tenslotte al welke vraag er gaat komen en kunnen volstaan met het noemen van de naam als antwoord. De leerlingen geven dan wel het goede antwoord, maar het eigenlijke doel, verwerving van de constructie “hoe heet …?” is niet bereikt.

Begrijpelijkheid

Leerlingen stoppen ook gegarandeerd met luisteren wanneer ze geen woord begrijpen van wat de docent zegt. Het is een gangbaar misverstand te denken dat we “gewoon zoveel mogelijk de doeltaal moeten spreken” in de klas. Veel input is inderdaad belangrijk, maar wat vaak vergeten wordt, is dit vele spreken ook begrijpelijk te maken. Met begrijpelijk bedoelen we, dat de leerlingen van ieder woord dat ze horen de betekenis moeten weten. Ieder woord waarvan de leerling niet weet wat het betekent, gaat het ene oor in en het andere oor net zo hard weer uit. Input die niet begrijpelijk is, leidt namelijk niet tot taalverwerving. Een Nederlander kan wekenlang naar de Japanse radio luisteren – veel input, maar totaal onbegrijpelijk – zonder ook maar één zin te verwerven. Hooguit zal hij na die weken de klanken enigszins kunnen nabootsen, maar de kans dat hij iets communicatiefs zal zeggen is minimaal.

Het voortdurend variëren van de input, én het begrijpelijk houden ervan, is dus van essentieel belang om de leerlingen ertoe te brengen écht naar de taal te luisteren. TPRS maakt daarvoor gebruik van een vragentechniek waarbij steeds andere vragen worden gesteld, zodat leerlingen altijd alert moeten blijven om het goede antwoord te kunnen geven. In het geval van de familiefoto zou dit er zo uit kunnen zien: Hoe heet de moeder? (Maria) Heet de moeder of de vader Maria? (moeder) Heet de vader Maria? (nee) Wie heet er Maria? (moeder) Heet de moeder Maria? (ja). De leerlingen kunnen alleen het goede antwoord geven als ze de hele vraag hebben gehoord en begrepen. Op deze manier is de docent ervan verzekerd dat alle input werkelijk leidt tot taalverwerving.

Herhaling van de input

Om te zorgen dat de begrijpelijke input ook werkelijk beklijft, is veel herhaling nodig. Onze hersens beschouwen alles wat vaak herhaald wordt als belangrijk en slaan het daarom op in het lange-termijngeheugen. Een kind dat zijn moedertaal verwerft heeft daar járen de tijd voor en hoort de hele dag door zijn moedertaal. Het krijgt daardoor voldoende herhaling van alle mogelijke zinsvarianten en de belangrijkste woorden om de taal tot in de perfectie te beheersen. In een lessituatie is er echter bij lange na niet zoveel tijd. De docent zal dus efficiënt gebruik moeten maken van de beschikbare tijd, en herhaling van de doeltaal kunstmatig moeten verkrijgen. In TPRS voegen we daarom nog iets toe aan de vragentechniek die in de vorige alinea werd besproken. We herhalen na iedere vraag ook het antwoord. Dat ziet er als volgt uit: Hoe heet de moeder? (Maria) Ja, de moeder heet Maria. Heet de moeder of de vader Maria? (moeder) Inderdaad, de moeder heet Maria. Heet de vader Maria? (nee) Nee, de vader heet niet Maria, de moeder heet Maria. Wie heet er Maria? (moeder) Goed zo, de moeder heet Maria. Heet de moeder Maria? (ja) Juist, de moeder heet Maria.

Gaan de leerlingen zich niet vervelen als we dit doen? Nee en ja. Nee, zolang ze de herhaling nog nodig hebben om het nieuwe stukje taal te verwerven. Zolang de constructie “X heet Y” nog niet is verworven, dus zolang de leerling bij het horen van de constructie nog moet nadenken over wat deze betekent, verveelt deze herhaling niet. Sterker nog, leerlingen ervaren het veelal als prettig omdat het hen de tijd geeft iets daadwerkelijk in zich op te nemen. Zodra de betreffende zin helemaal is verworven, en dus “automatisch” herkend wordt, zal het de leerling pas gaan vervelen. Het is aan de docent om dit moment te herkennen en door te gaan naar de volgende zin.

De context maakt het plaatje compleet

De grote kracht van TPRS is dat het de repetitieve begrijpelijke input aanbiedt in de vorm van (persoonlijke) verhalen. Ook dit heeft weer te maken met de manier waarop onze hersenen informatie opslaan. Ons brein zoekt namelijk altijd naar een context om nieuwe informatie aan te koppelen, zodat we de informatie beter onthouden. Ook onthouden we dingen beter als ze op ons persoonlijk betrekking hebben of als er sterke emoties aan verbonden zijn. TPRS speelt in op al deze geheugenversterkende elementen door verhalen te gebruiken om context te genereren, en ook door de leerlingen persoonlijk te betrekken bij de verhalen, die waar mogelijk humor, overdrijving en persoonlijke interesses van de leerlingen bevatten. Dit houdt in dat de leerlingen een substantiële bijdrage leveren aan de totstandkoming van ieder verhaal. De docent werkt met een basisverhaal, waar de leerlingen gaandeweg details aan toevoegen. Doordat de leerlingen de details aandragen, wordt het verhaal automatisch interessanter, en wordt dus beter onthouden. Dat de taal daarbij ook beter in het geheugen wordt opgeslagen, valt de leerlingen misschien niet op, maar de docent des te meer.

Een TPRS-verhaal

Hoe zou dit er nu uit kunnen zien? Laten we even teruggaan naar het voorbeeld van de moeder die Maria heet. Dit zou om te beginnen betrekking moeten hebben op de moeder van één van de leerlingen, en niet over een denkbeeldige moeder. Het gaat nu tenslotte over een bestaand persoon, en bovendien over iemand met wie een leerling een relatie heeft. Nu is het de kunst om uit het gegeven “de moeder heet Maria” een verhaal te laten voortvloeien. Het verhaal zorgt immers voor de context, en biedt bovendien veel extra herhaling van de doelconstructie zonder dat dit saai wordt.

Een basisverhaaltje voor beginners rondom de constructie “X heet Y” zou kunnen zijn:

Er is een moeder. Ze heet Maria. Maria doet de deur open. Maria ziet een meisje. Maria vraagt: “Hoe heet jij?” Het meisje zegt: “Ik heet Farida.” Maria zegt: “Hallo Farida!”

Afhankelijk van de leerlingen en de docent kan dit uitgroeien tot een variatie als:

Er is een moeder. Ze heet Maria. Maria doet de nieuwe koelkast open. Maria ziet een dikke, groene rat [gecombineerde ideeën van meerdere leerlingen]. Maria vraagt: “Hoe heet jij?” De rat zegt: “Ik heet Shrek.” [film die enkele leerlingen onlangs hebben gezien] Maria zegt: “Aaaaaah!” [grapje van een leerling].

Of wat minder bizar:

Er is een moeder. Ze heet Maria. Maria doet het raam open. [raam, deur, tafel etc. hebben de leerlingen de vorige les geoefend] Maria ziet een vader met een hond. [hond is toegevoegd door een leerling] Maria vraagt: “Hoe heet de hond?” De vader zegt: “Hij heet Snuf.” [naam van de hond van een leerling] Maria zegt: “Hallo Snuf!”

Wanneer de groep eenmaal gezamenlijk een verhaaltje heeft bedacht, kan de docent hier allerlei uitbreidingsactiviteiten aan koppelen, zoals naspelen, navertellen of een alternatief einde bedenken. Vervolgens wordt het (basis-)verhaal natuurlijk gelezen, waar ook weer extra lectuur aan gekoppeld kan worden. Ook wordt in TPRS van de leerlingen gevraagd dat ze veel schrijven. In het begin zullen dat slechts losse woorden zijn, maar al snel schrijven ze korte mini-verhaaltjes of verslagjes van eigen belevenissen, en oefenen ze natuurlijk praktische schrijfopdrachten als het invullen van formulieren.

TPRS in je eigen lessen

Met dit artikel hopen wij je een goede indruk te hebben gegeven van de principes en werkwijze van TPR Storytelling. Wie zelf aan de slag wil met verhalen, moedigen wij van harte aan de hierboven genoemde technieken in de les uit te proberen. Hieronder vind je enkele boektitels en websites die je op weg kunnen helpen.


Bronnen:

Ray, B. en C. Seely: Storytelling voor het talenonderwijs. Arcos Publishers, 2011

Skelton, E. en D. Milligan: Het hele verhaal – Nederlands voor anderstaligen, Arcos Publishers, 2010

Slavic, B.: TPRS in een jaar! Arcos Publishers, 2017.


Dit artikel is een bewerking van een artikel dat in het tijdschrift LES verscheen in 2010.

Doeltaal = voertaal – Het belang van begrijpelijke input in de talenles

De kop van dit artikel is een kreet die je bekend in de oren zal klinken. Velen onder jullie zouden het doeltaal is voertaal-principe graag hanteren in de klas of proberen dit al. Enkele vragen die hierbij vaak gesteld worden, zijn: hoe maak ik de les begrijpelijk in de doeltaal? Wanneer en in welke mate kan er van de leerlingen taalproductie in de doeltaal worden gevraagd? En: Hoe motiveer ik mijn leerlingen tot het spreken in de doeltaal? In dit artikel ga ik nader op deze vragen in.

“Ik snap er niets van” – Over onbegrijpelijke input

Docenten vertellen vaak dat ze wel hebben geprobeerd consequent Frans, Spaans of Duits te spreken, maar dat ouders kwamen klagen omdat hun kinderen de les niet meer begrepen. En eigenlijk hadden de docenten in kwestie zelf al eerder gemerkt dat de leerlingen waren afgehaakt: starende blikken, onrust in de klas.

Het grote probleem hier is begrip, of beter gezegd: een gebrek aan begrip. De meeste leerlingen ervaren op school vooral dat ze de vreemde taal niet kunnen verstaan, of slechts zeer ten dele. En als leerlingen niet begrijpen wat de docent zegt, stoppen ze gewoon met luisteren en gaan iets anders doen (hetgeen overigens niet beperkt is tot taallessen). Dit is voor de meeste docenten verreweg het belangrijkste struikelblok.

Wanneer wij als docenten er dus voor kunnen zorgen dat onze leerlingen begrijpen wat wij zeggen, is er al één groot motivatieprobleem minder. Leerlingen hebben geen reden meer om af te haken, en vaak geeft het de leerlingen zelfs een kick als ze een vreemde taal kunnen verstaan: het creëert steeds opnieuw een succeservaring die extra motiverend werkt.

“Wow, ik versta het gewoon!” – Input begrijpelijk maken

Op welke manier kan dit begripsprobleem worden opgelost? Eigenlijk heel simpel: door alle nieuwe stof op het bord te vertalen, en die vertaling de hele les te laten staan. Veelgebruikte woorden (bijvoorbeeld vraagwoorden) en zinnetjes hangen bovendien permanent ergens aan de muur van het klaslokaal.

Dit vertalen op het bord heeft een aantal praktische implicaties. Ten eerste kan de docent gewoon de doeltaal blijven spreken, want de vertaling lezen de leerlingen op het bord, die hoeven ze dus niet meer te horen. Ten tweede is het nu zeker dat de leerlingen ieder woord dat in de klas gezegd wordt, ook echt begrijpen. Ze hoeven niet meer te raden, en hebben niet meer alleen een globaal begrip van ‘waar het ongeveer over gaat’. Nee, ze weten precies waar het over gaat. Dat geeft houvast, het geeft een goed gevoel, en, belangrijker, het zorgt ervoor dat ze nu ook wat kunnen leren.

Tenslotte is het in deze werkwijze van belang om de hoeveelheid nieuwe woorden te beperken. Dit is het punt waarover veel talendocenten in de stress schieten, omdat in de reguliere lesmethodes standaard teveel woorden staan en docenten het gevoel hebben dat al die woorden moeten worden aangeleerd. Maar bedenk: wanneer je in een les veel nieuwe woorden aanbiedt, krijgen deze niet de tijd om in het lange-termijngeheugen te worden opgenomen. Vergelijk het met een lijstje van 25 opdrachten. Als je dit hele lijstje in vijf minuten doorleest, is de kans groot dat je de volgende dag geen enkele opdracht meer kunt noemen. Wanneer je echter vijf minuten aan één opdracht besteedt, waarbij je deze niet alleen leest, maar ook uitvoert en erover praat of nadenkt, weet je de volgende dag nog precies hoe de opdracht luidde.

Daarom is het verstandig om keuzes te maken uit de stof, hoe eng dat ook is om zelf te moeten kiezen. Welk vocabulaire moeten ze echt leren? Welke grammatica hebben ze absoluut nodig om op een basaal niveau te kunnen communiceren? Staan er zaken in het tekstboek die eigenlijk overbodig zijn? Is het echt nodig om te weten hoe een dienblad in de doeltaal heet, of is het belangrijker om een maaltijd te kunnen bestellen?

Kun je het nog volgen? – Input begrijpelijk houden

Wanneer de docent het voor elkaar heeft dat de leerlingen weten wat hij of zij zegt, moet er nog voor gezorgd worden dat ze alles kunnen volgen. Een taalleerder heeft namelijk heel veel tijd nodig om te verwerken wat hij/zij in de vreemde taal hoort. Wanneer een zin van vijf woorden op normale snelheid wordt uitgesproken, duurt het in eerste instantie nog zo’n vier seconden voordat een leerling de informatie uit die zin verwerkt heeft. Pas als een leerling de nieuwe stof volledig verworven heeft, kan hij of zij een normale spreeksnelheid verwerken. Voor docenten, die de taal goed beheersen, is dat moeilijk aan te voelen, waardoor we vaak te snel spreken.

Op zich is deze behoefte aan verwerkingstijd geen probleem wanneer we na iedere zin (of deel van een zin) een pauze van enkele seconden inlassen. Als de docent echter gewoon doorpraat missen de leerlingen het tweede deel van de zin, omdat ze het begin nog aan het verwerken zijn. Met als gevolg dat ze opnieuw niet meer begrijpen wat er gezegd wordt. En wie niet begrijpt wat er gezegd wordt… die leert natuurlijk niets.

Dus moet het spreektempo drastisch worden aangepast. Neem na ieder woord een seconde pauze, of spreek de woorden veel langzamer uit (zonder het aan-elkaar-plakken van woorden, zoals in het Frans, te verliezen). Deze vaardigheid blijkt voor docenten best moeilijk onder de knie te krijgen, maar het is zeker niet onmogelijk. Om jezelf te helpen kunt je ieder woord aanwijzen op het bord (waar je ze eerder met vertaling had opgeschreven), of gebruik maken van ondersteunende gebaren of afbeeldingen. Spreek wel van tevoren af wat de gebaren en afbeeldingen betekenen, zodat ook daar geen verwarring over kan ontstaan!

“Zeg nou eens wat!” – Spontane taalproductie

Als het je lukt om begrip te bewerkstelligen en de aandacht van je leerlingen te behouden door langzaam genoeg te spreken, ben je al een heel eind op weg naar een geslaagde doeltaal = voertaal-les. “Ja maar,” zeggen veel docenten dan, “hoe krijg ik de leerlingen nou aan het praten? Die willen niet, of kunnen niet, maar hoe dan ook lukt het me niet om ze in de doeltaal te laten praten.” Eerlijk gezegd is dat nogal logisch. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze in de eerste les al taal produceren, en ze krijgen daarvoor dialoogjes uit het boek om te oefenen. En er wordt al heel snel van ze verwacht dat ze correct spreken, dus én op de uitspraak letten én de grammaticaregels in acht nemen. Dat is wel wat veel gevraagd. Natuurlijk kunnen ze best dialogen naspreken, of binnen het kader van bepaalde oefeningen op grammaticale correctheid letten, maar zodra van leerlingen spontane spraak wordt verwacht, gaat het mis. Dat komt doordat je brein tijdens het spreken geen tijd heeft om op spreeksnelheid regels te verwerken en doordat je meestal nét iets anders wilt zeggen dan er in de dialoogjes staat die je geoefend hebt.

Spontane taalproductie betekent namelijk: kunnen zeggen wat je zélf wilt vertellen. Iets dat je zelf hebt bedacht, of dat over je eigen belevingswereld gaat, met vertrouwen en zonder haperen in de vreemde taal kunnen vertellen. Dat is uiteindelijk waar iedere taalleerder naar streeft. Niemand leert een taal met als doel dialogen na te spreken of rijtjes op te hoesten. We willen allemaal onze eigen behoeften, ideeën en ervaringen kunnen uitdrukken. Ook onze leerlingen willen dat, vooral pubers, die per slot van rekening voornamelijk geїnteresseerd zijn in zichzelf en hun directe omgeving. En niet in dialoogjes van fictieve personages uit een boek, hoe vrolijk dat boek ook is geїllustreerd. Die gaan niet over henzélf. En die leren hen niet om spontaan taal te gebruiken.

De doeltaal spreken ‘op gehoor’ – Natuurlijke taalverving

Op welke manier kunnen we ze dan leren spontane taal te produceren, en op welke termijn kunnen we dit van hen verwachten? Spontaan spreken en schrijven kun je alleen “op gehoor”, of “op gevoel”, als je dat beter vindt. Je zegt “ik wil een beker hebben” en niet “ik wil hebben een beker”, omdat het eerste beter klinkt. Niet vanwege een of andere abstracte grammaticale regel die we uit ons hoofd hebben geleerd, maar doordat we zó vaak zinnen als deze gehoord hebben, dat we nieuwe zinnen automatisch op dezelfde manier vormen. Onze peuters hebben tenslotte nog nooit één grammaticaregel gehoord, en kunnen toch perfecte zinnen produceren.

Ook oudere L2-leerders gebruiken de taal “op gehoor”, en verwerven een vreemde taal door veel taalaanbod te horen en te lezen, al kan het geen kwaad om ter ondersteuning enige kennis van de grammaticaregels te hebben. Ga eens bij jezelf na: wanneer heb jij je vreemde taal echt leren spreken? Toen je op school invuloefeningen maakte en rijtjes leerde, of toen je een tijd in het buitenland verbleef? Voor mijzelf (ik ben docente Spaans) geldt, dat ik na twee en een half jaar intensieve studie Spaans slechts haperend enkele zinnen kon zeggen. En dat terwijl ik toch een zeer gemotiveerde studente was. Pas na mijn vier maanden durende stage in Madrid was ik in staat om redelijk moeiteloos te spreken. Dit verschijnsel, dat de lezer wel bekend zal zijn, illustreert dat het echte verwerven van de taal, in tegenstelling tot het bestuderen ervan, ook bij oudere taalleerders voornamelijk plaatsvindt door het veel en in verschillende contexten horen van begrijpelijk taalaanbod in de doeltaal. Het grote verschil tussen bovengenoemd voorbeeld en de situatie van beginnende taalleerders is dat voor mij, na twee jaar studie, een groter deel van het taalaanbod begrijpelijk was geworden, en ik dus misschien meer kon verwerven in kortere tijd.

Nog een keer! – Gevarieerd herhalen van de input

De vreemde taal moet dus zodanig in de hoofden van de taalleerders verankerd zitten, dat ze spontaan correcte zinnen produceren “omdat het goed klinkt”. In de beperkte tijd die taaldocenten in het curriculum hebben, kan dit bereikt worden door de belangrijkste structuren – stukjes taal die bij elkaar horen – eindeloos veel te herhalen. De bedoeling is dat de leerlingen hele structuren verwerven, omdat die het “gevoel” geven hoe de taal samenhangt, in tegenstelling tot losse woorden. Aan woorden heb je tenslotte niet veel zolang je niet weet hoe ze met elkaar samenhangen, zodat je er zinnen mee kunt vormen. Daarom is het van belang om zich te concentreren op de belangrijkste structuren voor het bereiken van taalvaardigheid. Een structuur is, zoals gezegd, een combinatie van woorden die bij elkaar gebruikt worden, zoals bijvoorbeeld: “znw. + gaat naar + (lidwoord) + znw”, waarbij alle elementen gevarieerd kunnen worden. De gekozen structuren worden net zo lang herhaald tot de leerlingen ze spontaan gaan gebruiken. Dat hoeft niet allemaal in dezelfde les, maar in de loop van meerdere lessen. En ze worden niet letterlijk herhaald, maar in vele variaties.

Dat kan er zo uitzien (de antwoorden die de leerlingen klassikaal geven, laat ik weg): “Klas, Rachid gaat naar een feest. Gaat hij naar een feest of gaat hij niet naar een feest? Gaat Désirée naar een feest? Gaat Rachid naar school? Wie gaat er naar een feest? Ga jij naar een feest? Waar gaat Rachid naartoe? Gaat hij alleen naar een feest of samen met iemand? Met wie gaat hij naar een feest? Gaan Rachid en Hamid samen naar een feest? Naar welk feest gaan zij? Ga ik naar een feest? Gaat Rachid naar de bakker? Gaat hij naar een feest of is hij op een feest? Gaat hij naar een groot feest of een klein feest? Gaat Rachid of Annemiek naar een feest?” Enzovoort enzovoort.

Pas als dit zinnetje aan alle kanten helemaal uitgemolken is, gaan we door naar de volgende zin. Rachid ziet een vriend, of Rachid wil iets drinken, of Rachid danst… Welke structuur uit de les je ook maar het belangrijkst vindt. Op deze manier kunt je, afhankelijk van de lestijd, twee à drie structuren per les behandelen op een wijze die maakt dat de leerlingen deze ook echt onthouden – de eerste stap naar taalproductie.

In een dergelijke vraagsequentie geven de leerlingen, klassikaal, in de doeltaal antwoord. Iedere les spreken de leerlingen dus ongemerkt toch voortdurend de doeltaal. In het begin van de cursus zullen hun antwoorden echter logischerwijze beperkt blijven tot “ja”, “nee”, een naam of een los woord dat ze al enkele malen hebben gehoord. Later worden hun antwoorden uitgebreider, tot ze in staat zijn om uit zichzelf hele zinnen te formeren.

“Hé, het gaat over mij!” – Het persoonlijk maken van de input

Het valt je misschien op dat de vragen over kinderen uit de klas gaan. Het feest waar Rachid naartoe gaat, is dan ook het feest waar hij onlangs in het echt is geweest, of graag naartoe zou gaan, of echt binnenkort naartoe gaat. De structuren komen misschien uit het tekstboek, maar de details gaan over het leven van de leerlingen zelf. Over henzelf. Dat betekent ook dat de docent niet alles kan invullen. De details (welk feest, met wie, waar, wanneer, hoe laat) mogen de leerlingen invullen. Niets werkt tenslotte zo motiverend als gesprekken die over hun eigen belevingswereld gaan.

Dan komen we tot slot bij de vraag wannéér we spontane output kunnen verwachten van onze leerlingen. Wanneer we consequent op de hierboven beschreven manier lesgeven, kunnen de leerlingen aan het eind van het eerste jaar spontaan in min of meer correcte taal iets over zichzelf vertellen, of over wat ze in het weekend hebben gedaan. Als je denkt: “Wat? In juni pas?”, bedenk dan, dat met de reguliere methoden de meeste leerlingen na hun eindexamen nog altijd niet in staat zijn tot spontane spraak. Met de voldoende begrijpelijk (en interessant) taalaanbod geef je je leerlingen echter wérkelijke taalvaardigheid mee.


Boeken over dit onderwerp:

Storytelling voor het talenonderwijs, Blaine Ray en Contee Seely

The big CI book, Ben Slavic

While we’re on the topic, Bill VanPatten


Dit artikel is een bewerking van het artikel dat werd gepubliceerd in Levende Talen Magazine van december 2008.

De 3 principes van inspirerend talenonderwijs

Leerlingen die geboeid en aandachtig naar ons luisteren, volle, enthousiaste klassen zonder afleiding van i-pads en telefoons: willen we dat niet allemaal?

De sleutel hiertoe ligt in de kunst onze leerlingen echt te bereiken en hen actief te betrekken bij het leerproces; hen daadwerkelijk te inspireren zodat ze zich een meer proactieve werkhouding aanmeten en het leerrendement wordt verhoogd. Dit artikel bespreekt drie technieken die je kunnen helpen om je taallessen effectiever en inspirerender te maken. De technieken in dit artikel maken onderdeel uit van de storytelling-methodiek TPRS, maar kunnen ook in reguliere taallessen worden gebruikt.

NOOT: de voorbeelden zijn in dit artikel in het Nederlands, maar worden in les in de doeltaal uitgevoerd.

Oprecht contact met je leerlingen

Door oprecht contact te maken met je publiek bouw je een relatie op tussen jou en je toehoorders; een relatie waarin je hen laat ervaren hoe belangrijk zij voor jou zijn. Het enige wat je hiervoor hoeft te doen is even niet denken aan je lesplan of je curriculum, maar oprechte interesse tonen in wat je leerling jou te vertellen heeft. Ben je bijvoorbeeld bezig met een les over hobby’s, werk dan niet een lijst met mogelijke hobby’s af en vraag niet aan alle leerlingen van je klas wat hun hobby is, maar ga eens wat dieper in op de hobby van één van je leerlingen. Je zult merken dat leerlingen veel geïnteresseerder zijn in gedetailleerde informatie over een enkele hobby, dan in plichtmatige antwoorden op de plichtmatige vraag: “En wat is jouw hobby?” Dan geef je je leerlingen namelijk het gevoel dat je een ‘boodschappenlijstje’ aan het afwerken bent: de leerling voelt niet dat je écht in hem/haar geïnteresseerd bent, aangezien je hem/haar maar één vraag stelt, en vervolgens dezelfde vraag stelt aan een andere leerling. Sta iets langer stil bij één leerling. Stel deze leerling verschillende vervolgvragen, zodat het voor hem/haar persoonlijk van belang wordt te communiceren in de doeltaal, en herhaal de antwoorden:

Docent: Martin, wat is jouw hobby? Leerling: Voetballen. D: Oh, voetbal jij? Bij welke vereniging? LL: De HBOK, in Zunderdorp. D: In Zunderdorp! En welke positie speel je? Schoor je vaak? Speel je ieder weekend wedstrijden? Hoe vaak ga je trainen? Speel je liever uit of thuis? Enzovoort.

Door dieper in te gaan op wat deze ene leerling vertelt, krijgt hij of zij niet alleen het gevoel dat je werkelijk geïnteresseerd bent in wat hij/zij te vertellen heeft, maar wordt ook de verkregen informatie interessanter. Er ontstaat als het ware een compleet plaatje in het hoofd van de toehoorders. Die toehoorders moeten natuurlijk wel bij de les gehouden worden. Dit doe je door vervolgens de verworven informatie met de rest van de groep te verwerken. Stel de overige leerlingen ‘controlevragen’ over de informatie. Op deze manier worden ook zij betrokken worden bij het gesprek:

D: Jongens, Martin is rechtsbuiten bij de junioren van HBOK! Klas: Aha! D: In welk team is Martin de rechtsbuiten? Klas: bij HBOK! Is voetballen Martins hobby of Martins werk? Enzovoort.

Vis bij de leerling naar meer details en koppel deze vervolgens weer terug naar de groep. Heb je het gevoel voldoende details te hebben verkregen, dan ga je in gesprek met de volgende leerling.

Op deze manier zorg je ervoor dat je lessen over de leerlingen zelf gaan in plaats van over een ‘thema’, en komt de hele klas meer te weten over individuele leerlingen, waardoor je ook nog eens het groepsgevoel bevordert.

Inspirerend overbrengen van de lesstof

Door de lesstof persoonlijk op de leerlingen te betrekken, zoals hierboven kort werd beschreven, wordt de stof al vele malen interessanter dan wanneer de les over het boek gaat. Een wellicht nog inspirerender manier is het verwerken van de lesstof tot een verhaal. Een combinatie van deze twee benaderingen is pas echt een sleutel tot succes: laat verhalen ontstaan uit de persoonlijke vraag- en antwoordsessies over de leerlingen. Door het keer op keer toevoegen van details aan de oorspronkelijke informatie, kan een vraaggesprek uitgroeien tot een verhaal. Als deze details bovendien een onverwacht of bizar karakter hebben (Martin speelt samen met Ronaldo voetbal in Milaan en scoort het winnende doelpunt), worden de leerlingen des te meer geprikkeld het verhaal te blijven volgen en mee te denken in het creëren ervan.

Verhalen zijn een belangrijk onderdeel van inspirerend lesgeven, omdat mensen van nature interesse hebben in verhalen. Een verhaal verleidt ons om te blijven luisteren; we willen weten hoe het verder gaat. Een verhaal waaraan we zelf mogen meeverzinnen, prikkelt ons bovendien om onze fantasie te laten werken en in de doeltaal te denken. Door ervoor te zorgen dat het verhaal onverwachte wendingen krijgt, blijven je leerlingen dus alert en geïnteresseerd in de volgende scènes ervan:

Jasmijn speelt gitaar. Op maandag tot en met woensdag speelt ze gitaar met haar vrienden, maar op donderdag tot en met zondag speelt ze gitaar bij de Black Eyed Peas. Jasmijn speelt gitaar bij de Black Eyed Peas omdat ze beter gitaar speelt dan Jimi Hendrix, Sting en Guus Meeuwis. Jasmijn is de beste gitarist van allemaal; ze is wereldberoemd!

Een verhaal kan natuurlijk niet inspirerend zijn als de leerlingen je niet verstaan. Wanneer je nieuwe woorden of constructies aanbiedt, zorg er dan voor – bijvoorbeeld door de nieuwe elementen te vertalen op het bord, door illustraties te gebruiken of door de betekenis ervan uit te beelden – dat deze voor je leerlingen begrijpelijk zijn. Zo weet je zeker dat ze allemaal mee kunnen blijven doen, en dat je inspanningen om je les inspirerend te maken, niet voor niets zijn. Bovendien wil je dat je leerlingen ook nog iets opsteken tijdens je lessen, en zolang ze niet begrijpen wat je aanbiedt, kunnen ze dit immers niet leren of verwerven. De effectiefste manier om nieuwe taalelementen snel begrijpelijk te maken, is door het opschrijven van de vertaling en door iedere keer als je het woord of de constructie in kwestie noemt, hiernaar te wijzen.

Interactie in de groep bevorderen

Eerder hebben we al gesproken over het inbouwen van onverwachte wendingen in het verhaal. Je kunt deze wendingen uiteraard zelf inbouwen, maar wanneer de leerlingen zelf ideeën kunnen aandragen, wordt het verhaal oneindig veel interessanter voor hen; op deze manier worden ze immers ‘mede-eigenaar’ van het verhaal. Hoe extremer/onverwachter de details, des te sterker hun belangstelling in het verhaal.

Maak een van je leerlingen de hoofdpersoon van het verhaal. Het feit dat het verhaalt draait om een van hun klasgenoten en niet om een fictief persoon uit het tekstboek, zorgt voor een grotere identificatie met en betrokkenheid bij het verhaal. Hanteer hierbij een belangrijk uitgangspunt: we zeggen alleen positieve dingen over onze leerlingen, en onze leerlingen zijn altijd beter dan de toppers op hun hobby- of sportgebied, of knapper, gewilder en beroemder dan de beroemdste film- en popsterren.

Ook het klassikaal reageren op verschillende ‘controlevragen’ over het verhaal (deze vragen worden gesteld om de verschillende scènes voor iedereen duidelijk te maken, en om de doelconstructies zoveel mogelijk te herhalen) draagt bij aan de saamhorigheid in de groep. Het feit dat de leerlingen dezelfde reactie geven, vergroot hun zelfvertrouwen. Tevens kunnen ze zich bij twijfel aan elkaar optrekken.

Aangezien de doelconstructies bij het bouwen van het oorspronkelijke verhaal vele malen in vragen en antwoorden zijn herhaald, zijn de leerlingen aan het eind van de les in staat hetzelfde of een soortgelijk verhaal aan elkaar te vertellen. Na één les al een heel verhaal kunnen vertellen in de doeltaal: als dat niet inspirerend is!

Iris Maas

 

Onderzoek TPRS en motivatie

Adriënne Izaks

Vandaag las ik een interessant onderzoek over TPRS en motivatie. Adriënne Izaks voerde dit onderzoek uit in het kader  van haar masterstudie Pedagogiek aan de Hogeschool van Amsterdam. Adriënne is vakleerkracht Nederlands (Nt2) aan de Amsterdam International Community School (AICS) en sinds september 2017 docentenopleider bij TPRS Academy.

Het onderzoek is gericht op de toepassing van TPRS in het basisonderwijs, en onderzoekt hoe de werkzame factoren van TPRS de motivatie van zowel leerkrachten als leerlingen beïnvloeden.

Werkzame factoren van TPRS

Adriënne identificeerde hiervoor vier werkzame factoren van TPRS:

  1. Begrijpelijke input
  2. interessante input
  3. persoonlijke betrokkenheid
  4. herhaling

Voor ieder van deze factoren onderzocht zij welke invloed ze hebben op de drie voorwaarden voor motivatie: autonomie, verbondenheid en competentie. Als de input begrijpelijk is, is bijvoorbeeld het gevoel van competentie groter, en ook door herhaalde blootstelling aan taalstructuren voelen leerlingen zich competenter. Persoonlijke betrokkenheid vergroot uiteraard de verbondenheid, en input die interessant wordt gemaakt door de leerlingen invloed te geven op de verloop van het verhaal of gesprek, vergroot de autonomie van de leerlingen. Adriënne bracht ook in kaart aan welke voorwaarden de werkzame factoren van TPRS moeten voldoen om de drie aspecten van motivatie zo optimaal mogelijk te bedienen.

Het onderzoek werd uitgevoerd onder 3 vakleerkrachten Nt2 en 5 beginnersgroepen op de basisschool van AICS, die in totaal 50 leerlingen omvatten.

Het effect van TPRS op de motivatie van leerkrachten

Door middel van onder andere lesobservaties, werkbesprekingen, vragenlijsten en logboekverslagen heeft Adriënne gedurende een langere periode de drie leerkrachten gevolgd. Twee van de drie leerkrachten waren nog maar kort bezig met TPRS, en interessant is dan ook om te lezen hoe zij zich in deze periode ontwikkeld hebben. Gaven ze in het begin nog aan dat ze ‘geforceerd’ aan het cirkelen waren en nog erg ‘veel moesten nadenken’ over de vragen, later in het onderzoek voelden ze zich al veel comfortabeler in de toepassing van de cirkeltechniek, en gaven ze aan dat door de herhaling de leerlingen ‘veel beter durven praten’ en dat hun output ‘veel meer Nederlands is’.

Ook het stellen van uitbreidingsvragen vergde wat oefening: in het begin deden de leerkrachten dit bijna niet, maar na verloop van tijd steeds meer. Ze merken op dat het enthousiasme van de leerlingen toeneemt naarmate ze meer eigen ideeën mogen aandragen voor verhalen. Van de leerlingen vindt 65% het leuk om ideeën te geven voor het verhaal. Bij mij roept dat de vraag op of de overige 35% (die grotendeels ‘neutraal’ is en voor een klein deel ‘negatief’) het wel leuk vindt als andere leerlingen ideeën aandragen voor het verhaal, of dat ze liever een kant-en-klaar verhaal van de leerkracht zouden krijgen. Helaas gaat die vraag dit onderzoek te buiten 🙂

Beide leerkrachten voor wie TPRS nieuw was, geven aan dat hun motivatie voor het lesgeven aan beginnersgroepen is toegenomen, en dat ze verder willen gaan met TPRS. Een van de leerkrachten zegt: “Ik zou niet meer weten hoe je het anders zou moeten doen met beginners.” Met name het feit dat door TPRS de taal zoveel meer betekenis krijgt voor de leerlingen is voor deze leerkrachten een doorslaggevende factor. Ze vinden lesgeven met TPRS wel ‘intensief’, maar noemen het ook ‘levendig’, ‘interactief’, ‘lekker een beetje gek’ en ‘voor iedereen leuk en leerzaam’. De leerkrachten merkten dat het leren werken met TPRS echt een proces is: “Het is echt een leerkrachtvaardigheid. […] Je kan wel over TPRS lezen, maar je moet het echt oefenen.”

Het effect van TPRS op de motivatie van leerlingen

De leerkrachten zien dat “leerlingen heel gemotiveerd zijn” in hun lessen, en zagen “de houding van veel leerlingen […] veranderen” Wat vinden de leerlingen zelf?

Alle leerlingen die werden geïnterviewd waren enthousiast over het samen verhalen maken. De redenen verschillen al naar gelang de leeftijd. Jongere kinderen vonden vooral de verkleedspullen leuk, oudere leerlingen waardeerden vooral de interactie en de humor, en het feit dat ze zich “niet verveelden”.

Aangezien een gevoel van competentie belangrijk is voor de motivatie, werd de vraag gesteld hoe gemakkelijk of moeilijk de leerlingen het vonden om de verhalen te begrijpen. De geïnterviewden vonden de verhalen “niet moeilijk om te begrijpen”, en zelfs “makkelijk om te schrijven”, waarbij sommige leerlingen de kanttekening plaatsten dat de spelling nog wel lastig was. Een leerling zei: “Ik onthoud het verhaal omdat ik de personages van het verhaal onthoud.” De leerlingen zeggen ook dat ze “veel leren van het verhaal”.

Om een completer beeld te krijgen van de mening van de leerlingen had Adriënne ook vragenlijsten opgesteld, die door alle 50 leerlingen zijn ingevuld. Ook hieruit bleek dat de meeste leerlingen positief waren over het bouwen van verhalen, en slechts enkele leerlingen negatief reageerden.

Zoals gezegd heeft dit onderzoek betrekking op basisschoolklassen. Het is dan ook logisch dat TPR (Total Physical Response) een nadrukkelijke plaats inneemt in de lessen. Ook acteren en het gebruik van props (rekwisieten) spelen een belangrijke rol. Opvallend is dat de waardering voor acteren en voor het kijken naar andere leerlingen die acteren beter worden gewaardeerd dan TPR. Ook het ‘verhaal samen bedenken’ werd hoog gewaardeerd.

De resultaten van TPRS op de basisschool

Goede resultaten zijn ook een factor bij motivatie, vandaar dat er enkele spreek- en schrijftests zijn afgenomen. De resultaten daarvan waren voldoende tot goed. De leerlingen hadden zelf nog niet veel vertrouwen in hun vermogen om de verhalen te schrijven, terwijl hun resultaten allemaal ‘tussen neutraal en positief’ lagen. Daarnaast zeggen de leerkrachten: “de leerlingen praten meer, er is meer Nederlands in de klas”.

Aanbevelingen voor TPRS op de basisschool

Adriënne concludeert dat de motivatie van de leerkrachten is toegenomen, en ook de motivatie van de leerlingen in de les hoger is geworden, terwijl TPRS ook aan de doelstelling van de AICS, dat ‘leerlingen basisvaardigheden van begrijpen, luisteren en spreken ontwikkelen’, tegemoet komt. Ook concludeert ze dat het (leren) werken met TPRS voor leerkrachten ‘wel pittig’ is.

Op basis van deze uitkomsten stelt zij dat de methodiek TPRS aan te bevelen is voor de AICS, en adviseert zij de AICS deze methodiek breder in te zetten door bijvoorbeeld ook de vakleerkrachten Engels en docenten Vreemde Talen van de middelbare school hierbij te betrekken. Om de implementatie van TPRS soepel te laten verlopen beveelt zij aan dat docenten een opleiding volgen in TPRS, en met name in de beginfase van het implementatietraject deel uitmaken van een werkgroep met tenminste één docent die ervaring heeft met TPRS.

 

Ik vond het onderzoeksverslag helder en toegankelijk, en erg interessant om te lezen. Voor leerkrachten en docenten die hun schoolleiding of collega’s willen informeren over TPRS biedt het een goede onderbouwing van de motiverende factoren van TPRS. Ook interessant is het zeer gedetailleerd uitgeschreven lesplan in de bijlage, compleet met woordkaarten, illustraties en ‘speech bubbles’.

Klik hier om het onderzoek over TPRS en motivatie op te vragen.

 

De beste ideeën voor dynamische lessen met leesboekjes

Deze blogpost is een iets uitgebreide versie van de handout bij onze workshop Dynamisch lesgeven met leesboekjes.

Mira Canion over lezen:
“We moeten veel tijd besteden aan het aanleren van woordenschat en het opbouwen van achtergrondkennis voordat we een boek lezen. Ik geloof ook dat meerdere malen dezelfde tekst lezen de leesvaardigheid verhoogt.”

Stephen Krashen over lezen:
Er is overweldigend veel onderzoek dat aantoont dat voor je plezier lezen in een tweede taal een krachtige manier is om grammatica, woordenschat, spelling en schrijfvaardigheid te verbeteren – en het is veel efficiënter en veel plezieriger dan traditionele taallessen.”
“De betekenis van woorden oppikken bij het lezen is 10x sneller dan intensief onderwijs in woordenschat.”
“Mensen die een tweede taal willen leren hebben de meeste kans op succes als ze dat doen door te lezen.”

Voorbereidende activiteiten

De verbeelding op gang brengen

Emotionele trigger: een levensechte variatie op een thema uit het boek. Een voorbeeld voor El viaje de su vida is het spel ‘Wie is de dief?Bepaal welke woorden onbekend zijn en aangeleerd moeten worden voordat je gaat lezen. Gebruik TPRS, TPR, Movietalk, one-word-image (zie hieronder) of spelletjes om de betekenis duidelijk te maken en voldoende herhaling van deze woorden te kunnen geven, zodat de leerlingen ze snel zullen herkennen als ze ze tegenkomen in het boek.

One-word-images: Dit is een term van Ben Slavic, voor het creëren van een levendig plaatje in het hoofd van je leerlingen (en soms ook op papier) over een object, persoon of dier. Lees de instructies op http://www.benslavic.com/Posters/one-word-image-instructions.pdf (in het Engels).

Eigen ervaringen bespreken, en goed doorvragen: wie is er wel eens op een cruise of een groepsreis geweest? Hoe was dat? Zaten er rare mensen in de groep? Mocht je zelfstandig op pad? Enzovoort.

Kies een foto die wat te raden overlaat en die een relatie heeft met het komende hoofdstuk (of het hele boek). Gebruik Visible Thinking Routines (bijvoorbeeld See, Think, Wonder, of: What makes you say that?) om relevante woordenschat te activeren of nieuwe woordenschat aan te boren, en de nieuwsgierigheid te prikkelen.

Laat een woordwolk zien van de woorden uit het hoofdstuk, en laat de leerlingen daarmee voorspellen wat er in het hoofdstuk zal gebeuren.

Laat de titel van het hoofdstuk zien, of de kop van een krantenartikel, of de titel van een popsong die ermee te maken heeft, en laat de leerlingen voorspellen wat er in het hoofdstuk gaat gebeuren.

Strookjes met essentiële zinnen uit de tekst: probeer te ontdekken wat de volgorde zal zijn.

Tekenen: Leerlingen tekenen essentiële zinnen uit het hoofdstuk. De tekeningen kun je gebruiken om vragen over te stellen (= meer herhalingen van de essentiële woorden en zinnen), en om op te hangen in de klas ter illustratie van het hoofdstuk.

Bekijk samen met je leerlingen de illustratie bij het hoofdstuk en bespreek dit plaatje voordat je gaat lezen: waar is het, wie staan erop, wat denk je dat ze zeggen, hoe denk je dat ze zich voelen, wat denk je dat er is gebeurd en gaat gebeuren?

Laat de leerlingen twee personages kiezen en daar een tekening van maken. Vervolgens maken ze een lijst van eigenschappen (of een woordspin rondom de tekening) voor beide personages. Daarmee gaan ze voorspellen wat de reacties van deze personages zullen zijn op de (mogelijke) gebeurtenissen in het komende hoofdstuk. Ook kunnen ze een personage vergelijken met zichzelf, een beroemdheid of iemand die ze kennen. Gebruik de tekeningen om klassikaal vragen over te stellen. Dit soort tekeningen zijn een geweldige bron van conversatie. Melk het uit!

Bedenk welke culturele aspecten uit het boekje nog onbekend zijn en bespreek deze vooraf, liefst met beeld en geluid, en nog liever ‘aan den lijve ervaren’. Dit hoeft niet altijd klassikaal: je kunt ook een galerij maken, een overzicht aan de muur waar ze langs kunnen lopen, en waarop ze met een post-it aan kunnen geven of ze het wel/niet kennen/doen/gezien hebben, of bijvoorbeeld bepaalde informatie moeten zoeken, enzovoort.

Lees korte tekstjes over culturele, sociale of historische aspecten van de tekst. Bekijk landkaarten, foto’s, filmpjes, vraag naar mening, ervaringen.

Speel relevante historische gebeurtenissen na in de les, bij voorkeur met veel drama, of als debat met twee groepen. Zie The Big CI Book van Ben Slavic voor een gedetailleerde beschrijving van een klassendebat.

Het lezen zelf

Je kunt kiezen uit: voorlezen & vertalen, zelf (stil) lezen, in tweetallen lezen & vertalen, voorlezen en uitbeelden. In alle gevallen blijf je alert op mogelijk onbegrip, en stel je steeds korte vragen over de betekenis van woorden en zinnen.

Reader’s Theatre

Een geweldige manier om de tekst echt tot leven te brengen en alle leerlingen actief te laten meedoen. Laat de leerlingen een scène uit het hoofdstuk (niet het hele hoofdstuk) naspelen, in 3 stappen:

  • Eerst alleen oplezen uit boekje, met expressie. Docent is ‘verteller’
  • Oplezen vanaf kaartjes, met expressie en actie. Goede leerling is ‘verteller’
  • Niet meer oplezen, echt acteren – met attributen. Leerling is verteller.

Kijk voor een gedetailleerde uitleg op: https://www.thecibookshop.com/nl/blogs/teaching-with-novels/readers-theatre/

Na het lezen

Activiteiten na het lezen zijn vooral bedoeld om de leerlingen een excuus te geven de tekst nog eens te lezen, en nog eens, en nog eens…

Stripverhaal: “Bepaal wat de belangrijkste gebeurtenissen zijn in dit hoofdstuk / boek, en teken er een stripverhaal van. Je mag tekst gebruiken in je strip, het hoeft niet.”

Werkbladen: vertaal de onderstreepte woorden in deze tekst (=fragment / zinnen uit het hoofdstuk); vul de lege plekken in deze tekst in, beantwoord de vragen, geef aan of de stellingen juist of onjuist zijn, enzovoort, enzovoort.

Transformeren: “Vertel dit verhaal vanuit personage X; schrijf op wat personage Y denkt als…; schrijf een brief/appje/e-mail van personage X aan personage Y; vertel het verhaal na op basis van de woordwolk.”

Tekst in zinnen geknipt: “Leg de zinnen op volgorde zonder naar de tekst te kijken. Controleer daarna zelf of de volgorde klopt.”

Visible thinking routines

  • “Bedenk ten minste 12 interessante vragen over het verhaal. Kijk naar de lijst om ideeën op te doen.”
  •  “Welke kleur vind je bij personage X passen? Welk symbool vind je bij hoofdstuk X passen? Welke foto/plaatje geeft voor jou het boek goed weer? En… waarom???”

Analyse: “Voorspel wat er in het volgende hoofdstuk gaat gebeuren; Welk personage denk je dat dit (=uitspraken die de docent heeft bedacht) zou kunnen zeggen?; wat zijn de gebeurtenissen in het verhaal die geleid hebben tot…?”

Meer tips en gedetailleerde uitleg van activiteiten vind je op: https://www.thecibookshop.com/nl/blogs/teaching-with-novels/ (Nederlands)

Met name voor Spaans en Frans zijn er geweldige docentenhandleidingen verkrijgbaar bij leesboekjes, die je vrijwel al het werk uit handen nemen!

Veel van de ideeën in dit blog zijn afkomstig uit blogs en workshops van inspirerende TPRS- en CI-docenten:

 

Een verhaal op gang krijgen

Om een verhaal op gang te krijgen, is actie nodig. Dat geld ook voor een TPRS-verhaal. Urgentie en actie zijn de drijfveren van het verhaal, en zonder urgentie en actie verslapt de aandacht van je leerlingen snel. Maar soms blijf je steken in je startzin. Hoe kom je daar uit?

Deze week was ik flink verkouden, zelfs met een beetje koorts. Het verhalen vragen ging daardoor heel moeizaam: ik kon niet snel genoeg denken om adequaat te reageren op suggesties, en het verhaal kwam maar niet op gang. Ik voelde wel dat het bleef steken, maar had niet op tijd door waar dat aan lag, en bleef maar trekken aan een dood paard.

Pas ná de les realiseerde ik me dat ik ruim een half uur was blijven hangen bij “hij moest een maaltijd bereiden” (waar? voor wie? waarom?). Op zich een nuttige structuur voor het thema waar we mee bezig waren, maar funest voor het tempo van het verhaal. Een verhaal heeft urgentie nodig, een ‘probleem’ dat actie uitlokt! Het ‘probleem’ in mijn verhaaltje was helaas vrij slapjes. Uit “Hij moest een maaltijd bereiden” spreekt niet echt een enorme urgentie, tenzij de maaltijd voor Madonna haar 65-ste verjaardag is, voor 1500 mensen, en morgen al klaar moet zijn. Het had dus wel zinvol kunnen zijn om even bij de startzin te blijven hangen en urgentie op te bouwen. Ik had dat alleen niet voorbereid en was, zoals gezegd, niet helder genoeg om dit improviserend voor elkaar te krijgen. Het probleem bleef slapjes.

Een andere manier van urgentie opbouwen is een ‘echt’ probleem te introduceren: “Maar er was een probleem! Hij kon helemaal niet koken / zijn kookboeken waren in de soep gevallen / hij zat op de noordpool / er waren geen worteltjes meer!” Of bedenk maar een variant.

Achteraf is het altijd gemakkelijk om te bedenken wat je anders had moeten doen. Maar ook vooraf kun je een miskleun als deze voorkomen door goed na te denken over de plaats van de doelconstructies. Toen ik net begon met TPRS, overkwam het me regelmatig dat ik doelconstructies uitkoos die, als je ze in een startzin gebruikt, een rem zetten op de verhaalontwikkeling. Dit zijn meestal zinnen als “hij hield van tennissen” en “zij moest werken”. Geen structuren die veel urgentie in het verhaal brengen, al zijn het best belangrijke structuren. Deze kun je misschien beter láter in het verhaal aan bod laten komen, als uitleg bij een bepaalde actie of als onderdeel van het probleem. Bijvoorbeeld “Hij kocht 24 tennisrackets. Waarom? Hij hield van tennissen.” of “Ze mocht naar het verjaardagsfeestje van Madonna. Maar er was een probleem: ze moest die dag werken!”

Als je doelconstructies later in het verhaal pas aan bod komen, zorg dan wel dat je snel door het begin van het verhaal loopt. Hier en daar een detail toevoegen kan prima, om een helder beeld te schetsen van de situatie, maar blijf er niet eindeloos over doorgaan. Je wilt tenslotte voldoende tijd overhouden om lekker lang rond je doelconstructies te cirkelen!

Zelf een TPRS-script schrijven

Samen scriptjes schrijven

Tijdens de workshop Schrijf je eigen lesmateriaal bedachten de deelnemers korte verhaaltjes waarin een gegeven setje doelconstructies moesten terugkomen. Sommigen hadden zelfs genoeg tijd om ook nog cirkel- en uitbreidingsvragen te bedenken! Het thema was “gezondheid”. Per groepje werd een doelgroep gekozen: kinderen, jongeren of volwassenen. Kun jij raden voor welke doelgroep de onderstaande verhaaltjes zijn geschreven?

Script van Adrienne, Kirsty en Ine

Er is een jongen. Hij heet Thijs. Thijs zit in een boom. Thijs valt op de grond. Zijn been doet pijn. Hij gaat naar de Gamma en zegt: “Mijn been doet pijn.” De eerste verkoper zegt: “Je moet lijm kopen.” De tweede verkoper zegt: “Je moet een nietmachine kopen.” De derde verkoper zegt: “Je moet een snickers kopen.” De jongen koopt een snickers. De pijn is weg.

Script van Marleen, Pieternel, Anja en Lin

Er was een meisje. Ze valt op haar mobiel. Haar mobiel is kapot. Dat doet veel pijn. Ze gaat naar de huisarts. De huisarts zegt:“Ik kan je niet helpen. Je moet naar Silicon Valley.” Daar zoekt ze naar Slachtofferhulp. Ze krijgt een pil/een zalfje van de dokter. [Oplossing?]

Inhoudsvragen:

Wie valt op haar mobiel? Waar valt ze op? Wat is kapot? Waar gaat ze heen? Wat zegt de huisarts? Wie zegt: “Je moet naar Sillicon Valley”? Wat zoekt ze in Sillicon Valley? Wat krijgt ze in Sillicon Valley? Wie geeft haar dat?

Uitbreidingsvragen:

over de startzin – Hoe heet het meisje? Hoe ziet het meisje eruit? Hoe oud is het meisje? Is ze verslaafd of gezond?

over het probleem – Waar doet het pijn? Wat is kapot? Is het beeldscherm of WhatsApp kapot?

over actie 1 – Waarom gaat ze naar de huisarts?

Script van Kirsten, Nicole, Titia en Annemieke

Er is een giraffe met x-benen. Hij valt op zijn neus. Zijn nek doet pijn. Zijn nek is nu kort. Hij gaat naar zijn vriendin. Ze zegt: “Je moet opzouten met je korte nek.” De giraffe huilt. Olifant Lola komt langs met haar broer Bertus. Lola zegt tegen Bertus: “Jij moet óók trekken.” De één trekt voor, de andere trekt achter. De giraffe wordt een mannequin.

Inhoudsvragen:

Valt de giraffe op zijn kont of op zijn neus? Wat doet pijn? Wat betekent ‘opzouten’? Zegt Bertus: “Jij moet ook trekken”?

Script van Carmen, Alice, Maika en Marina

Er is een vrouw. Ze valt op haar neus. Haar neus doet pijn. Ze belt de koning. De koning zegt: “Je moet belasting betalen.” Ze betaalt belasting. Haar neus doet nog steeds pijn. Ze belt Ali B. Ali B. zegt: “Je moet zingen.” Ze zingt. Haar neus doet nog steeds pijn. Ze gaat naar haar moeder. Haar moeder geeft haar een kus op de neus. Haar neus doet geen pijn meer.

Inhoudsvragen (cirkelvragen):

Wie valt op haar neus? Waar valt ze op? Wat doet pijn? Wie heeft pijn aan haar neus? Heeft ze pijn aan haar neus of oor? Wie zegt: “Je moet belasting betalen”? Zegt de koning: “je moet belasting betalen”, of zegt Bill Clinton: “Je moet belasting betalen”?

Uitbreidingsmogelijkheden:

Startzin – Er was een vrouw op een fiets.

Probleem – Ze botst tegen een roze olifant. Ze valt op haar neus. Haar neus doet pijn.

Actie 1 – Ze belt de koning. De koning zegt: “Je moet mij nu 1000 euro belasting betalen.” Ze betaalt met haar mobiele telefoon 1000 euro. Haar neus doet nog steeds pijn.

Actie 2 – Ze belt Gerard Joling/ Ali B. Hij zegt: “Je moet 10 Sinterklaasliedjes zingen.” Ze zingt. 

Ideeeën van leerlingen voor een verhaal aannemen of afwijzen

Hoe kies je tijdens het maken van een TPRS-verhaal welke suggesties van leerlingen je wel accepteert en welke niet? Wat doe je als een leerling niet wil meegaan in jouw keuze? Deze situatie maken we allemaal wel eens mee. Lees hier wat ik fout deed en hoe ik het voortaan wil doen, en laat ons weten hoe jij het zelf zou aanpakken!

Tijdens het lezen van een boek over de geschiedenis van de Noordzee – wat werkelijk helemaal niets met taalleren te maken heeft – schoot me ineens een lessituatie te binnen van enkele jaren geleden. Meer in het bijzonder: een lessituatie die ik toen helemaal verkeerd heb aangepakt, en waarvoor nu ineens een mogelijke oplossing in mijn hoofd opkwam.

In een groep volwassenen hadden we een verhaal over een vrouw die in een klein dorp woonde, daar tennis speelde en in het dorpscafe een man leerde kennen. De man vroeg vrijwel onmiddellijk of ze met hem wilde trouwen (of zoiets) en de vrouw zei “ja”. Grote consternatie bij een van de cursisten: dat kon absoluut niet, ze kende die man nog maar net een paar minuten en dan ga je toch zeker niet meteen trouwen! De cursiste was echt diep verontwaardigd. En ik? Ik deed het af met een lach en de opmerking dat deze verhaaltjes nu eenmaal een beetje bizar zijn. “It’s my story”, zoals ik had geleerd. Ik krimp nog ineen bij de herinnering, en kan alleen ter verdediging aanvoeren dat ik zelf nog niet zo lang met TPRS bezig was.

Wat ik me toen niet voldoende realiseerde is dat TPRS zoveel meer is dan alleen bizarre verhaaltjes. TPRS gaat ook, en vooral, om personaliseren, en om het erkennen van de leerling, diens behoeftes en belevingswereld. Maar wat ik in die les deed, was met een laconiek gebaar de belevingswereld, de overtuigingen van mijn cursiste van tafel vegen. Niet lang daarna is ze gestopt met de cursus.

Dus, wat te doen in zo’n situatie? Dit is ook een vraag die vaak gesteld wordt door onze cursisten in de Deeltijdopleiding. Wat moet ik doen als mijn leerlingen een bepaalde wending of een nieuw detail niet accepteren? Wanneer de hele klas protesteert is de keuze snel gemaakt: laat de klas zelf een ander detail of een andere wending bedenken. Maar wanneer vrijwel de hele groep het idee leuk vindt, en één persoon gaat steigeren, dan wordt het lastiger. Wat had ik kunnen doen in bovenstaand voorbeeld? Ik zie op dit moment twee opties:

Ik had de constructie “zou moeten” kunnen introduceren, en met de cursiste in gesprek kunnen gaan over wat de vrouw in het verhaal eigenlijk zou moeten zeggen. In dit geval doe ik geen concessie aan het verhaal (de vrouw zegt nog steeds “ja”), maar erken ik de bezwaren van de cursiste. Eventueel zouden we zelfs nog kunnen praten over de reden die de vrouw zou kunnen hebben om toch “ja” te zeggen, terwijl ze eigenlijk “nee” zou moeten zeggen.
Ik had de cursiste als personage in het verhaal kunnen opvoeren. Zij zou de vrouw ervan kunnen overtuigen om alsnog “nee” te zeggen.
Beide gevallen vereisten wel dat ik ter plekke een nieuwe (doel-)constructie had moeten invoeren. En in deze beginnersgroep zou dat een gevorderde zinsconstructie zijn, die in een ‘normaal’ curriculum nog lang niet aan de orde zou zijn gekomen. In een organische methodiek als TPRS, waar personaliseren hoog in het vaandel staat, is dit echter niet meer dan logisch. Ik vermoed dat deze cursiste, als ik zo wijs was geweest om met haar in gesprek te gaan, die gevorderde constructie van haar leven niet meer zou zijn vergeten. Omdat die “moeilijke” constructie de erkenning vormde van haar persoonlijke overtuigingen.

Ik ben heel benieuwd of jij wel eens zoiets hebt meegemaakt in je les. Hoe heb jij het aangepakt?

Hoe praat je over TPRS zonder mensen af te schrikken

Toen wij begonnen met workshops geven over TPRS, ontstond er vaak weerstand in het publiek. Soms reageerden mensen zelfs boos op wat wij stonden te vertellen. In de negen jaar na dat moeizame begin hebben we een manier van presenteren ontwikkeld waarbij onze deelnemers zich (overwegend) goed en erkend voelen, zelfs als ze het niet eens zijn met het onderwerp van onze presentatie. We hebben geleerd door vallen en opstaan, en ook door goed te kijken naar grote meesters als Susan Gross, Beth Skelton en Laurie Clarcq, die onze voorbeelden zijn geweest. In deze blog vertelt Kirstin wat we in die jaren hebben geleerd.

Gisteren zag ik een video van Julian Treasure over hoe je ervoor kunt zorgen dat mensen ook echt luisteren naar wat je wilt zeggen. Vrijwel alles wat ik de afgelopen negen jaar geleerd heb over presenteren viel ineens op z’n plek. Ik hoop dat het relaas van mijn fouten, onze inzichten en de wijsheid van de ‘groten’ die ons inspireren jou ook kan helpen een betere workshopleider of presentator te worden dan je al bent.

Hoe raak je je publiek snel kwijt

Julian Treasure onderscheidt in zijn video (zie hieronder) de zeven zonden van de spreker. Ik heb hieruit de ‘zonden’ gekozen waar ik zelf ervaring mee heb. Spreekt een van de andere jou meer aan? Vertel het ons in een reactie onder dit blog!

Kwaadspreken

Ooit vroeg een docent tijdens een van onze presentaties wat ik vond van methode X. Ik zei dat het idee van methode X me absoluut aansprak maar dat ik had gehoord (wat ook echt zo was) dat leerlingen die met die methode les kregen, wel konden spreken maar niet wisten wat ze precies zeiden. Ik krijg nog buikpijn van gêne als ik aan dat moment terugdenk. Het was een enorme blunder. Zelfs al was het waar wat ik zie (ik had het van meerdere ouders en zelfs een docent gehoord), dan nog werd het, uiteraard, opgevat als grove kritiek op die methode, en de negatieve emoties die dit opriep bij het publiek werden geprojecteerd op TPRS. De workshop was niet meer te redden. Dus spreek geen kwaad over andere manieren van lesgeven, over andere overtuigingen of wat dan ook. Kwaadspreken veroorzaakt meer kwaad dan je lief is.

Oordelen

De mensen in je publiek hebben allemaal hun eigen geschiedenis. Ze proberen allemaal zo goed mogelijk les te geven, of soms alleen maar zich zo goed mogelijk staande te houden in lastige omstandigheden op school. Er is geen enkele reden om hen het gevoel te geven dat wat zij tot nu toe hebben gedaan niet goed genoeg of zelfs fout is. Oordeel niet over hen; je weet niet waar ze vandaan komen.
Er is, naast respect hebben voor de overuitingen van de ander, nog een goede reden om je publiek een goed gevoel te geven: mensen die in jouw workshop het gevoel hebben dat jij negatief over hen oordeelt, zullen ook een negatief oordeel hebben over het onderwerp van jouw workshop, en zich daar in negatieve bewoordingen over uitlaten tegen anderen.

Negativiteit

Iedere negatieve opmerking die je maakt stuurt het brein van je deelnemers naar een negatieve focus. Dit kunnen kleine dingen zijn, zoals opmerkingen over de workshopruimte, het weer of de tijdsplanning. Steeds als je iets negatiefs zegt, zullen je deelnemers onbewust meer op negatieve zaken gericht zijn. Dus zelfs als de ruimte te klein is voor het aantal mensen, of als de whiteboardstiften niet goed schrijven: zeg er niets over, of probeer er iets positiefs van te maken: “wat zitten we hier gezellig dicht bij elkaar”.

Dogmatisme: meningen verwarren met feiten

In onze eerste presentaties wilden we nog wel eens dingen zeggen als “dit is de beste manier om talen te onderwijzen”, en “grammaticaregels geven werkt niet”. Mensen werden boos of liepen weg, en we begrepen al snel dat het opleggen van onze mening niet de beste weg was om mensen geïnteresseerd te krijgen. Wij kunnen nu wel denken dat TPRS het beste is wat ons in onze professionele loopbaan is overkomen, maar dat betekent nog niet dat het voor iedereen het beste is. Het is een mening, geen feit. En zelfs al zouden we denken dat TPRS voor iedereen het beste zou zijn, dan nóg levert het opleggen van jouw mening aan anderen het tegengestelde effect op. Mensen willen graag zelf bepalen waar ze in geloven.

Hoe krijg je je publiek met je mee?

Goed, dus nu weten we wat we niet moeten doen. Maar wat kunnen we nu doen om ons publiek voor ons te winnen? Treasure geeft vier eenvoudige maar effectieve tips.

Eerlijkheid: wees helder en rechtdoorzee

Als je eerlijk bent over wat je voelt en meemaakt, stel je jezelf open voor anderen, waardoor anderen ook opener staan voor jou. Eerlijk zijn kan over kleine dingen gaan. Ben je zenuwachtig? Zeg gewoon dat het een leuke workshop wordt, maar dat je wel zenuwachtig bent. Zodra je het gezegd hebt, voel je je al minder nerveus, en je publiek ziet dat jij ook maar een mens bent zoals zij, waardoor je gun-factor omhoog gaat. Weet je geen antwoord op een vraag uit het publiek? Ga niet bluffen, maar zeg eerlijk dat je het niet weet, vraag het mailadres van de vragensteller en zeg dat je het gaat uitzoeken en erop terug komt. Mensen waarderen eerlijkheid en de extra moeite die je voor ze doet.

Authenticiteit: wees jezelf

De enthousiasme laten zien over wat je doet en bereikt in je lessen is heel inspirerend. Denk niet dat je bij een presentatie ineens een heel ander, serieus persoon moet zijn om een professionele indruk te maken. Laat zien wie jij bent, dat je ook een gewone docent bent en geen superdocent bij wie nooit iets fout gaat. Toegeven dat je niet perfect bent, dat TPRS je energie geeft maar ook moeite kost en tijd om het te leren, maakt het voor anderen gemakkelijker te accepteren en te zien dat zij het ook zouden kunnen. Als iets wat jij doet of hebt geleerd is ontstaan door een persoonlijke behoefte, vertel dat dan vooral. Een presentator vertelde eens dat hij zoveel over lichaamstaal wist omdat hij vroeger zelf notoir slecht was in lichaamstaal en zich er dus bewust in had moeten verdiepen. Zo’n persoonlijke voorgeschiedenis laat zien waar jouw inzichten vandaan komen, en maakt de rest van je verhaal veel toegankelijker.

Integriteit: doe wat je zegt

In jouw eigen lessen doe je er alles voor om de leerbehoeften van je leerlingen te respecteren en hen de taal te laten verwerven in hun eigen tempo. Je nodigt ze uit mee te doen, je verwelkomt hun ideeën en toont interesse in hun ervaringen en verhalen. Toon deze houding ook als je een workshop geeft! Je deelnemers zijn je leerlingen. Ze hebben behoefte aan erkenning, aan respect en verwerken alles op hun eigen tempo. Dus ook als je over TPRS praat: wees open en vriendelijk. Beloon goede vragen met een high five. Zoek naar interactieve manieren om de informatie te laten verwerken. Kortom: wees een TPRS-docent!

Love: wens hen het beste

Wees vriendelijk en geduldig. Iedereen in jouw workshop heeft zijn/haar eigen geschiedenis en achtergrond. Sommigen van ons hebben de schoonheid van TPRS onmiddellijk ingezien, anderen hebben een lange weg bewandeld voordat ze TPRS konden omarmen. De meeste mensen hebben tijd nodig om al die nieuwe informatie en indrukken te verwerken, om na te denken en onzekerheden te overwinnen voordat ze nieuwe ideeën kunnen accepteren. Sommige mensen zullen TPRS nooit accepteren. Dat is hun recht. Wens ze desalniettemin het allerbeste.

Dit kan moeilijk zijn. Als mensen reageren op een manier die voor jou als weerstand voelt, kun je in de verdediging schieten of je boos fo aangevallen voelen. Je kunt er even door stilvallen, en niet in staat zijn een vriendelijk en geduldig antwoord te geven. Een goede truc is dan te zeggen: “Dat is een interessante vraag/opmerking. Wie wil daar op antwoorden/ op ingaan?” Er zijn altijd wel mensen in je publiek die het eens zijn met wat jij probeert te vertellen, en die willen antwoorden op de vraag of willen reageren op de opmerking. Dit geeft jou de tijd om je emoties op orde te krijgen en je eigen antwoord/reactie voor te bereiden. Bovendien laat je hiermee zien dat je niet zomaar iets staat te vertellen, maar dat er meer mensen zijn die achter jouw ideeën staan of deze in elk geval herkennen.

Dank voor het lezen!
Ik ben heel benieuwd wat je van deze blog vindt, want het is een onderwerp dat me na aan het hart ligt. Reageer alsjeblieft hieronder. Als onze werkwijze je aanspreekt en je wilt zelf een TPRS-workshop gaan geven, kijk dan ook eens bij onze GRATIS WORKSHOP-IN-A-BOX die je kunt gebruik om je workshop mee voor te bereiden!

Bekijk ook de video van Julian Treasure hieronder, waarin hij ook nog praktische tips geeft over stemgebruik en dergelijke.