Het hele verhaal: TPR Storytelling voor Nt2

“Waar staat de ‘S’ voor?” is een terugkerende vraag van NT2-docenten die kennismaken met TPRS. Veel NT2-docenten zijn – in tegenstelling tot andere taaldocenten – wel bekend met de afkorting TPR, maar TPRS is soms nog een grote onbekende. Deze afkorting staat voor “Teaching Proficiency through Reading and Storytelling”, ofwel “taalvaardigheid onderwijzen door lezen en verhalen vertellen”. En daarmee is meteen verklaard waar de ‘S’ voor staat: “storytelling”, ofwel het vertellen van verhalen. TPRS, ook wel TPR Storytelling genoemd, maakt dan ook gebruik van verhalen, in combinatie met humor en een persoonlijke benadering van leerlingen, om échte taalverwerving in de klas mogelijk te maken. Van alle op dit moment bestaande methodieken voor taalonderwijs komt TPRS het dichtst in de buurt van de manier waarop kinderen hun moedertaal verwerven. In dit artikel laten we zien hoe dit in zijn werk gaat en wat de onderliggende principes zijn.

Repetitieve, begrijpelijke input in context

Hoewel het werken met verhalen het meest in het oog springende kenmerk is van TPR Storytelling, willen we in dit artikel vooral ingaan op de basisprincipes die ten grondslag liggen aan deze methodiek. In TPRS worden verhalen gebruikt om de leerlingen te voorzien van repetitieve, begrijpelijke input in context. “Input” omdat onze hersens erop ingericht zijn taal te verwerven door taal te horen. TPRS is dan ook een breinvriendelijke methodiek. “Begrijpelijk” omdat je alleen iets kunt verwerven dat je begrijpt. “Repetitief” omdat herhaling nodig is voor opname van de taal in het lange-termijngeheugen, en “context” omdat taal pas betekenis krijgt door de context waarin deze gebruikt wordt. Hieronder worden deze principes nader toegelicht, met voorbeelden uit de TPRS-praktijk.

Input

Input is de taal die de leerder te horen of te lezen krijgt. Een taal verwerf je alleen door heel veel input in die taal te krijgen. Simpel gezegd zijn onze hersens erop gemaakt om in een stroom taal die waarvan de boodschap begrijpelijk voor ons is, patronen te ontdekken, en vervolgens deze patronen te gebruiken om zelf taal te produceren. Dit principe gaat niet alleen op voor kleine kinderen die hun moedertaal leren, maar net zo goed voor oudere kinderen en volwassenen die een vreemde taal leren. Deze, ons aangeboren, manier van taalverwerven heeft als resultaat dat we spontaan kunnen spreken, zonder na te denken over regels. Deze spontane, vloeiende manier van taal produceren is waar TPRS – zowel op beginnersniveau als bij gevorderden – naar streeft. TPRS-lessen bestaan dan ook voornamelijk uit het leveren van input aan de leerlingen. Deze input moet echter wel aan een paar belangrijke voorwaarden voldoen.

Om te beginnen moet de docent ervoor zorgen dat de leerlingen geconcentreerd luisteren. Input is dus niet alleen een kwestie van tegen de leerlingen praten. Het is tenslotte geen echte “input” als hetgeen gezegd wordt niet door de leerling wordt opgevangen. Een goed voorbeeld van hoe het niet moet is steeds dezelfde vraag stellen. Dit is dé manier om te zorgen dat leerlingen niet meer luisteren. Wanneer een docent een familiefoto bespreekt en vraagt: “Hoe heet de vader?”, “Hoe heet de moeder?”, “Hoe heet de zoon?” enzovoort, heeft dit tot resultaat dat de leerlingen niet meer naar de vraag luisteren, maar alleen nog letten op het plaatje dat wordt aangewezen (vader, zoon, moeder) of het familielid dat de docent noemt. Ze weten tenslotte al welke vraag er gaat komen en kunnen volstaan met het noemen van de naam als antwoord. De leerlingen geven dan wel het goede antwoord, maar het eigenlijke doel, verwerving van de constructie “hoe heet …?” is niet bereikt.

Begrijpelijkheid

Leerlingen stoppen ook gegarandeerd met luisteren wanneer ze geen woord begrijpen van wat de docent zegt. Het is een gangbaar misverstand te denken dat we “gewoon zoveel mogelijk de doeltaal moeten spreken” in de klas. Veel input is inderdaad belangrijk, maar wat vaak vergeten wordt, is dit vele spreken ook begrijpelijk te maken. Met begrijpelijk bedoelen we, dat de leerlingen van ieder woord dat ze horen de betekenis moeten weten. Ieder woord waarvan de leerling niet weet wat het betekent, gaat het ene oor in en het andere oor net zo hard weer uit. Input die niet begrijpelijk is, leidt namelijk niet tot taalverwerving. Een Nederlander kan wekenlang naar de Japanse radio luisteren – veel input, maar totaal onbegrijpelijk – zonder ook maar één zin te verwerven. Hooguit zal hij na die weken de klanken enigszins kunnen nabootsen, maar de kans dat hij iets communicatiefs zal zeggen is minimaal.

Het voortdurend variëren van de input, én het begrijpelijk houden ervan, is dus van essentieel belang om de leerlingen ertoe te brengen écht naar de taal te luisteren. TPRS maakt daarvoor gebruik van een vragentechniek waarbij steeds andere vragen worden gesteld, zodat leerlingen altijd alert moeten blijven om het goede antwoord te kunnen geven. In het geval van de familiefoto zou dit er zo uit kunnen zien: Hoe heet de moeder? (Maria) Heet de moeder of de vader Maria? (moeder) Heet de vader Maria? (nee) Wie heet er Maria? (moeder) Heet de moeder Maria? (ja). De leerlingen kunnen alleen het goede antwoord geven als ze de hele vraag hebben gehoord en begrepen. Op deze manier is de docent ervan verzekerd dat alle input werkelijk leidt tot taalverwerving.

Herhaling van de input

Om te zorgen dat de begrijpelijke input ook werkelijk beklijft, is veel herhaling nodig. Onze hersens beschouwen alles wat vaak herhaald wordt als belangrijk en slaan het daarom op in het lange-termijngeheugen. Een kind dat zijn moedertaal verwerft heeft daar járen de tijd voor en hoort de hele dag door zijn moedertaal. Het krijgt daardoor voldoende herhaling van alle mogelijke zinsvarianten en de belangrijkste woorden om de taal tot in de perfectie te beheersen. In een lessituatie is er echter bij lange na niet zoveel tijd. De docent zal dus efficiënt gebruik moeten maken van de beschikbare tijd, en herhaling van de doeltaal kunstmatig moeten verkrijgen. In TPRS voegen we daarom nog iets toe aan de vragentechniek die in de vorige alinea werd besproken. We herhalen na iedere vraag ook het antwoord. Dat ziet er als volgt uit: Hoe heet de moeder? (Maria) Ja, de moeder heet Maria. Heet de moeder of de vader Maria? (moeder) Inderdaad, de moeder heet Maria. Heet de vader Maria? (nee) Nee, de vader heet niet Maria, de moeder heet Maria. Wie heet er Maria? (moeder) Goed zo, de moeder heet Maria. Heet de moeder Maria? (ja) Juist, de moeder heet Maria.

Gaan de leerlingen zich niet vervelen als we dit doen? Nee en ja. Nee, zolang ze de herhaling nog nodig hebben om het nieuwe stukje taal te verwerven. Zolang de constructie “X heet Y” nog niet is verworven, dus zolang de leerling bij het horen van de constructie nog moet nadenken over wat deze betekent, verveelt deze herhaling niet. Sterker nog, leerlingen ervaren het veelal als prettig omdat het hen de tijd geeft iets daadwerkelijk in zich op te nemen. Zodra de betreffende zin helemaal is verworven, en dus “automatisch” herkend wordt, zal het de leerling pas gaan vervelen. Het is aan de docent om dit moment te herkennen en door te gaan naar de volgende zin.

De context maakt het plaatje compleet

De grote kracht van TPRS is dat het de repetitieve begrijpelijke input aanbiedt in de vorm van (persoonlijke) verhalen. Ook dit heeft weer te maken met de manier waarop onze hersenen informatie opslaan. Ons brein zoekt namelijk altijd naar een context om nieuwe informatie aan te koppelen, zodat we de informatie beter onthouden. Ook onthouden we dingen beter als ze op ons persoonlijk betrekking hebben of als er sterke emoties aan verbonden zijn. TPRS speelt in op al deze geheugenversterkende elementen door verhalen te gebruiken om context te genereren, en ook door de leerlingen persoonlijk te betrekken bij de verhalen, die waar mogelijk humor, overdrijving en persoonlijke interesses van de leerlingen bevatten. Dit houdt in dat de leerlingen een substantiële bijdrage leveren aan de totstandkoming van ieder verhaal. De docent werkt met een basisverhaal, waar de leerlingen gaandeweg details aan toevoegen. Doordat de leerlingen de details aandragen, wordt het verhaal automatisch interessanter, en wordt dus beter onthouden. Dat de taal daarbij ook beter in het geheugen wordt opgeslagen, valt de leerlingen misschien niet op, maar de docent des te meer.

Een TPRS-verhaal

Hoe zou dit er nu uit kunnen zien? Laten we even teruggaan naar het voorbeeld van de moeder die Maria heet. Dit zou om te beginnen betrekking moeten hebben op de moeder van één van de leerlingen, en niet over een denkbeeldige moeder. Het gaat nu tenslotte over een bestaand persoon, en bovendien over iemand met wie een leerling een relatie heeft. Nu is het de kunst om uit het gegeven “de moeder heet Maria” een verhaal te laten voortvloeien. Het verhaal zorgt immers voor de context, en biedt bovendien veel extra herhaling van de doelconstructie zonder dat dit saai wordt.

Een basisverhaaltje voor beginners rondom de constructie “X heet Y” zou kunnen zijn:

Er is een moeder. Ze heet Maria. Maria doet de deur open. Maria ziet een meisje. Maria vraagt: “Hoe heet jij?” Het meisje zegt: “Ik heet Farida.” Maria zegt: “Hallo Farida!”

Afhankelijk van de leerlingen en de docent kan dit uitgroeien tot een variatie als:

Er is een moeder. Ze heet Maria. Maria doet de nieuwe koelkast open. Maria ziet een dikke, groene rat [gecombineerde ideeën van meerdere leerlingen]. Maria vraagt: “Hoe heet jij?” De rat zegt: “Ik heet Shrek.” [film die enkele leerlingen onlangs hebben gezien] Maria zegt: “Aaaaaah!” [grapje van een leerling].

Of wat minder bizar:

Er is een moeder. Ze heet Maria. Maria doet het raam open. [raam, deur, tafel etc. hebben de leerlingen de vorige les geoefend] Maria ziet een vader met een hond. [hond is toegevoegd door een leerling] Maria vraagt: “Hoe heet de hond?” De vader zegt: “Hij heet Snuf.” [naam van de hond van een leerling] Maria zegt: “Hallo Snuf!”

Wanneer de groep eenmaal gezamenlijk een verhaaltje heeft bedacht, kan de docent hier allerlei uitbreidingsactiviteiten aan koppelen, zoals naspelen, navertellen of een alternatief einde bedenken. Vervolgens wordt het (basis-)verhaal natuurlijk gelezen, waar ook weer extra lectuur aan gekoppeld kan worden. Ook wordt in TPRS van de leerlingen gevraagd dat ze veel schrijven. In het begin zullen dat slechts losse woorden zijn, maar al snel schrijven ze korte mini-verhaaltjes of verslagjes van eigen belevenissen, en oefenen ze natuurlijk praktische schrijfopdrachten als het invullen van formulieren.

TPRS in je eigen lessen

Met dit artikel hopen wij je een goede indruk te hebben gegeven van de principes en werkwijze van TPR Storytelling. Wie zelf aan de slag wil met verhalen, moedigen wij van harte aan de hierboven genoemde technieken in de les uit te proberen. Hieronder vind je enkele boektitels en websites die je op weg kunnen helpen.


Bronnen:

Ray, B. en C. Seely: Storytelling voor het talenonderwijs. Arcos Publishers, 2011

Skelton, E. en D. Milligan: Het hele verhaal – Nederlands voor anderstaligen, Arcos Publishers, 2010

Slavic, B.: TPRS in een jaar! Arcos Publishers, 2017.


Dit artikel is een bewerking van een artikel dat in het tijdschrift LES verscheen in 2010.

De beste ideeën voor dynamische lessen met leesboekjes

Deze blogpost is een iets uitgebreide versie van de handout bij onze workshop Dynamisch lesgeven met leesboekjes.

Mira Canion over lezen:
“We moeten veel tijd besteden aan het aanleren van woordenschat en het opbouwen van achtergrondkennis voordat we een boek lezen. Ik geloof ook dat meerdere malen dezelfde tekst lezen de leesvaardigheid verhoogt.”

Stephen Krashen over lezen:
Er is overweldigend veel onderzoek dat aantoont dat voor je plezier lezen in een tweede taal een krachtige manier is om grammatica, woordenschat, spelling en schrijfvaardigheid te verbeteren – en het is veel efficiënter en veel plezieriger dan traditionele taallessen.”
“De betekenis van woorden oppikken bij het lezen is 10x sneller dan intensief onderwijs in woordenschat.”
“Mensen die een tweede taal willen leren hebben de meeste kans op succes als ze dat doen door te lezen.”

Voorbereidende activiteiten

De verbeelding op gang brengen

Emotionele trigger: een levensechte variatie op een thema uit het boek. Een voorbeeld voor El viaje de su vida is het spel ‘Wie is de dief?Bepaal welke woorden onbekend zijn en aangeleerd moeten worden voordat je gaat lezen. Gebruik TPRS, TPR, Movietalk, one-word-image (zie hieronder) of spelletjes om de betekenis duidelijk te maken en voldoende herhaling van deze woorden te kunnen geven, zodat de leerlingen ze snel zullen herkennen als ze ze tegenkomen in het boek.

One-word-images: Dit is een term van Ben Slavic, voor het creëren van een levendig plaatje in het hoofd van je leerlingen (en soms ook op papier) over een object, persoon of dier. Lees de instructies op http://www.benslavic.com/Posters/one-word-image-instructions.pdf (in het Engels).

Eigen ervaringen bespreken, en goed doorvragen: wie is er wel eens op een cruise of een groepsreis geweest? Hoe was dat? Zaten er rare mensen in de groep? Mocht je zelfstandig op pad? Enzovoort.

Kies een foto die wat te raden overlaat en die een relatie heeft met het komende hoofdstuk (of het hele boek). Gebruik Visible Thinking Routines (bijvoorbeeld See, Think, Wonder, of: What makes you say that?) om relevante woordenschat te activeren of nieuwe woordenschat aan te boren, en de nieuwsgierigheid te prikkelen.

Laat een woordwolk zien van de woorden uit het hoofdstuk, en laat de leerlingen daarmee voorspellen wat er in het hoofdstuk zal gebeuren.

Laat de titel van het hoofdstuk zien, of de kop van een krantenartikel, of de titel van een popsong die ermee te maken heeft, en laat de leerlingen voorspellen wat er in het hoofdstuk gaat gebeuren.

Strookjes met essentiële zinnen uit de tekst: probeer te ontdekken wat de volgorde zal zijn.

Tekenen: Leerlingen tekenen essentiële zinnen uit het hoofdstuk. De tekeningen kun je gebruiken om vragen over te stellen (= meer herhalingen van de essentiële woorden en zinnen), en om op te hangen in de klas ter illustratie van het hoofdstuk.

Bekijk samen met je leerlingen de illustratie bij het hoofdstuk en bespreek dit plaatje voordat je gaat lezen: waar is het, wie staan erop, wat denk je dat ze zeggen, hoe denk je dat ze zich voelen, wat denk je dat er is gebeurd en gaat gebeuren?

Laat de leerlingen twee personages kiezen en daar een tekening van maken. Vervolgens maken ze een lijst van eigenschappen (of een woordspin rondom de tekening) voor beide personages. Daarmee gaan ze voorspellen wat de reacties van deze personages zullen zijn op de (mogelijke) gebeurtenissen in het komende hoofdstuk. Ook kunnen ze een personage vergelijken met zichzelf, een beroemdheid of iemand die ze kennen. Gebruik de tekeningen om klassikaal vragen over te stellen. Dit soort tekeningen zijn een geweldige bron van conversatie. Melk het uit!

Bedenk welke culturele aspecten uit het boekje nog onbekend zijn en bespreek deze vooraf, liefst met beeld en geluid, en nog liever ‘aan den lijve ervaren’. Dit hoeft niet altijd klassikaal: je kunt ook een galerij maken, een overzicht aan de muur waar ze langs kunnen lopen, en waarop ze met een post-it aan kunnen geven of ze het wel/niet kennen/doen/gezien hebben, of bijvoorbeeld bepaalde informatie moeten zoeken, enzovoort.

Lees korte tekstjes over culturele, sociale of historische aspecten van de tekst. Bekijk landkaarten, foto’s, filmpjes, vraag naar mening, ervaringen.

Speel relevante historische gebeurtenissen na in de les, bij voorkeur met veel drama, of als debat met twee groepen. Zie The Big CI Book van Ben Slavic voor een gedetailleerde beschrijving van een klassendebat.

Het lezen zelf

Je kunt kiezen uit: voorlezen & vertalen, zelf (stil) lezen, in tweetallen lezen & vertalen, voorlezen en uitbeelden. In alle gevallen blijf je alert op mogelijk onbegrip, en stel je steeds korte vragen over de betekenis van woorden en zinnen.

Reader’s Theatre

Een geweldige manier om de tekst echt tot leven te brengen en alle leerlingen actief te laten meedoen. Laat de leerlingen een scène uit het hoofdstuk (niet het hele hoofdstuk) naspelen, in 3 stappen:

  • Eerst alleen oplezen uit boekje, met expressie. Docent is ‘verteller’
  • Oplezen vanaf kaartjes, met expressie en actie. Goede leerling is ‘verteller’
  • Niet meer oplezen, echt acteren – met attributen. Leerling is verteller.

Kijk voor een gedetailleerde uitleg op: https://www.thecibookshop.com/nl/blogs/teaching-with-novels/readers-theatre/

Na het lezen

Activiteiten na het lezen zijn vooral bedoeld om de leerlingen een excuus te geven de tekst nog eens te lezen, en nog eens, en nog eens…

Stripverhaal: “Bepaal wat de belangrijkste gebeurtenissen zijn in dit hoofdstuk / boek, en teken er een stripverhaal van. Je mag tekst gebruiken in je strip, het hoeft niet.”

Werkbladen: vertaal de onderstreepte woorden in deze tekst (=fragment / zinnen uit het hoofdstuk); vul de lege plekken in deze tekst in, beantwoord de vragen, geef aan of de stellingen juist of onjuist zijn, enzovoort, enzovoort.

Transformeren: “Vertel dit verhaal vanuit personage X; schrijf op wat personage Y denkt als…; schrijf een brief/appje/e-mail van personage X aan personage Y; vertel het verhaal na op basis van de woordwolk.”

Tekst in zinnen geknipt: “Leg de zinnen op volgorde zonder naar de tekst te kijken. Controleer daarna zelf of de volgorde klopt.”

Visible thinking routines

  • “Bedenk ten minste 12 interessante vragen over het verhaal. Kijk naar de lijst om ideeën op te doen.”
  •  “Welke kleur vind je bij personage X passen? Welk symbool vind je bij hoofdstuk X passen? Welke foto/plaatje geeft voor jou het boek goed weer? En… waarom???”

Analyse: “Voorspel wat er in het volgende hoofdstuk gaat gebeuren; Welk personage denk je dat dit (=uitspraken die de docent heeft bedacht) zou kunnen zeggen?; wat zijn de gebeurtenissen in het verhaal die geleid hebben tot…?”

Meer tips en gedetailleerde uitleg van activiteiten vind je op: https://www.thecibookshop.com/nl/blogs/teaching-with-novels/ (Nederlands)

Met name voor Spaans en Frans zijn er geweldige docentenhandleidingen verkrijgbaar bij leesboekjes, die je vrijwel al het werk uit handen nemen!

Veel van de ideeën in dit blog zijn afkomstig uit blogs en workshops van inspirerende TPRS- en CI-docenten:

 

Breng Latijn tot leven met TPRS

Latijn als levende taal met TPR Storytelling is een groot succes in Amerika. Tijd om dit ook in Nederland te gaan doen? Deze blogpost brengt je op ideeën!

“Ask me about speaking Latin” – in witte letters op een zwart t-shirt – was het eerste wat ik zag toen ik de eerste workshop van NTPRS binnen wandelde. Bij nadere inspectie bleek het te wemelen van die t-shirts: er waren 46 docenten Latijn op het congres aanwezig! Allemaal enthousiaste docenten die vol overgave lesgeven in Latijn als een levende taal. Keith Toda, ook wel bekend als Magister Toda of Silvius Toda, geeft les op een middelbare school in Amerika, waar Latijn een van de talen is die leerlingen kunnen kiezen. Hij vertelt waarom hij TPRS is gaan gebruiken voor Latijn:

Ik gaf Latijn in de vorm van vertaallessen, en daardoor had ik altijd het soort leerlingen in mijn lessen die net zo zijn als ik: ze houden van grammatica en van vertalen. En het kwam nogal eens voor dat ik tegen leerlingen die het niet zo goed oppikten zei: “Misschien is Latijn niet echt iets voor jou”. Ik schaam me daar nu voor, want eigenlijk zei ik dus dat ze niet goed genoeg waren. En de docent Spaans stuurde kinderen naar Latijn “omdat ze daar de taal niet hoeven spreken”. Maar toen begon ik TPRS uit te proberen, en sindsdien heb ik het gevoel dat ieder kind in elk geval een kans heeft om Latijn echt te snappen.”

Thuisgekomen raakte ik verzeild een discussie met man en Latijn-lerende zoon over het nut van Latijn spreken. De mannen vonden het totaal nutteloos, maar, zo voegde zoon eraan toe: “Latijn leren is sowieso nutteloos” (sic –  uit welk woordje overigens blijkt dat Latijn best wel nut heeft).

Maar los van het nut, zou het niet geweldig zijn als je echt plezier zou hebben in de les? Als je grappen kon maken in Latijn, anecdotes kon vertellen? En ter geruststelling van alle docenten Latijn die dit lezen: als je ongemerkt (ja, dat wel) toch heel goed zou leren begrijpen en zelfs leren aanvoelen hoe die prachtige taal in elkaar zit (=synoniem voor ‘grammatica’)?

Het grote aantal bevlogen Latijnse TPRS’ers op de wereldconferentie laat in elk geval wel zien dat TPRS en Latijn een succesvolle combinatie is. Kijk voor gewelidge lesideeeën op de blogs van Keith Toda en Justin Slocum Bailey. En als je toch bezig bent: onze eigen Casper Porton! Hij kwam afgelopen week in de krant met zijn vernieuwende aanpak van Latijn:


Tot slot twee video’s: een van een les Latijn door een beginnende TPRS-docent, en een van het Latin Listening Project. Laat je niet afschrikken door het Amerikaanse accent – zij moeten ook erg lachen om ons Nederlandse accent 🙂 Voor meer video’s over Latijn met TPRS, kijk op ons Youtube-kanaal.

Een verhaal op gang krijgen

Om een verhaal op gang te krijgen, is actie nodig. Dat geld ook voor een TPRS-verhaal. Urgentie en actie zijn de drijfveren van het verhaal, en zonder urgentie en actie verslapt de aandacht van je leerlingen snel. Maar soms blijf je steken in je startzin. Hoe kom je daar uit?

Deze week was ik flink verkouden, zelfs met een beetje koorts. Het verhalen vragen ging daardoor heel moeizaam: ik kon niet snel genoeg denken om adequaat te reageren op suggesties, en het verhaal kwam maar niet op gang. Ik voelde wel dat het bleef steken, maar had niet op tijd door waar dat aan lag, en bleef maar trekken aan een dood paard.

Pas ná de les realiseerde ik me dat ik ruim een half uur was blijven hangen bij “hij moest een maaltijd bereiden” (waar? voor wie? waarom?). Op zich een nuttige structuur voor het thema waar we mee bezig waren, maar funest voor het tempo van het verhaal. Een verhaal heeft urgentie nodig, een ‘probleem’ dat actie uitlokt! Het ‘probleem’ in mijn verhaaltje was helaas vrij slapjes. Uit “Hij moest een maaltijd bereiden” spreekt niet echt een enorme urgentie, tenzij de maaltijd voor Madonna haar 65-ste verjaardag is, voor 1500 mensen, en morgen al klaar moet zijn. Het had dus wel zinvol kunnen zijn om even bij de startzin te blijven hangen en urgentie op te bouwen. Ik had dat alleen niet voorbereid en was, zoals gezegd, niet helder genoeg om dit improviserend voor elkaar te krijgen. Het probleem bleef slapjes.

Een andere manier van urgentie opbouwen is een ‘echt’ probleem te introduceren: “Maar er was een probleem! Hij kon helemaal niet koken / zijn kookboeken waren in de soep gevallen / hij zat op de noordpool / er waren geen worteltjes meer!” Of bedenk maar een variant.

Achteraf is het altijd gemakkelijk om te bedenken wat je anders had moeten doen. Maar ook vooraf kun je een miskleun als deze voorkomen door goed na te denken over de plaats van de doelconstructies. Toen ik net begon met TPRS, overkwam het me regelmatig dat ik doelconstructies uitkoos die, als je ze in een startzin gebruikt, een rem zetten op de verhaalontwikkeling. Dit zijn meestal zinnen als “hij hield van tennissen” en “zij moest werken”. Geen structuren die veel urgentie in het verhaal brengen, al zijn het best belangrijke structuren. Deze kun je misschien beter láter in het verhaal aan bod laten komen, als uitleg bij een bepaalde actie of als onderdeel van het probleem. Bijvoorbeeld “Hij kocht 24 tennisrackets. Waarom? Hij hield van tennissen.” of “Ze mocht naar het verjaardagsfeestje van Madonna. Maar er was een probleem: ze moest die dag werken!”

Als je doelconstructies later in het verhaal pas aan bod komen, zorg dan wel dat je snel door het begin van het verhaal loopt. Hier en daar een detail toevoegen kan prima, om een helder beeld te schetsen van de situatie, maar blijf er niet eindeloos over doorgaan. Je wilt tenslotte voldoende tijd overhouden om lekker lang rond je doelconstructies te cirkelen!

Zelf een TPRS-script schrijven

Samen scriptjes schrijven

Tijdens de workshop Schrijf je eigen lesmateriaal bedachten de deelnemers korte verhaaltjes waarin een gegeven setje doelconstructies moesten terugkomen. Sommigen hadden zelfs genoeg tijd om ook nog cirkel- en uitbreidingsvragen te bedenken! Het thema was “gezondheid”. Per groepje werd een doelgroep gekozen: kinderen, jongeren of volwassenen. Kun jij raden voor welke doelgroep de onderstaande verhaaltjes zijn geschreven?

Script van Adrienne, Kirsty en Ine

Er is een jongen. Hij heet Thijs. Thijs zit in een boom. Thijs valt op de grond. Zijn been doet pijn. Hij gaat naar de Gamma en zegt: “Mijn been doet pijn.” De eerste verkoper zegt: “Je moet lijm kopen.” De tweede verkoper zegt: “Je moet een nietmachine kopen.” De derde verkoper zegt: “Je moet een snickers kopen.” De jongen koopt een snickers. De pijn is weg.

Script van Marleen, Pieternel, Anja en Lin

Er was een meisje. Ze valt op haar mobiel. Haar mobiel is kapot. Dat doet veel pijn. Ze gaat naar de huisarts. De huisarts zegt:“Ik kan je niet helpen. Je moet naar Silicon Valley.” Daar zoekt ze naar Slachtofferhulp. Ze krijgt een pil/een zalfje van de dokter. [Oplossing?]

Inhoudsvragen:

Wie valt op haar mobiel? Waar valt ze op? Wat is kapot? Waar gaat ze heen? Wat zegt de huisarts? Wie zegt: “Je moet naar Sillicon Valley”? Wat zoekt ze in Sillicon Valley? Wat krijgt ze in Sillicon Valley? Wie geeft haar dat?

Uitbreidingsvragen:

over de startzin – Hoe heet het meisje? Hoe ziet het meisje eruit? Hoe oud is het meisje? Is ze verslaafd of gezond?

over het probleem – Waar doet het pijn? Wat is kapot? Is het beeldscherm of WhatsApp kapot?

over actie 1 – Waarom gaat ze naar de huisarts?

Script van Kirsten, Nicole, Titia en Annemieke

Er is een giraffe met x-benen. Hij valt op zijn neus. Zijn nek doet pijn. Zijn nek is nu kort. Hij gaat naar zijn vriendin. Ze zegt: “Je moet opzouten met je korte nek.” De giraffe huilt. Olifant Lola komt langs met haar broer Bertus. Lola zegt tegen Bertus: “Jij moet óók trekken.” De één trekt voor, de andere trekt achter. De giraffe wordt een mannequin.

Inhoudsvragen:

Valt de giraffe op zijn kont of op zijn neus? Wat doet pijn? Wat betekent ‘opzouten’? Zegt Bertus: “Jij moet ook trekken”?

Script van Carmen, Alice, Maika en Marina

Er is een vrouw. Ze valt op haar neus. Haar neus doet pijn. Ze belt de koning. De koning zegt: “Je moet belasting betalen.” Ze betaalt belasting. Haar neus doet nog steeds pijn. Ze belt Ali B. Ali B. zegt: “Je moet zingen.” Ze zingt. Haar neus doet nog steeds pijn. Ze gaat naar haar moeder. Haar moeder geeft haar een kus op de neus. Haar neus doet geen pijn meer.

Inhoudsvragen (cirkelvragen):

Wie valt op haar neus? Waar valt ze op? Wat doet pijn? Wie heeft pijn aan haar neus? Heeft ze pijn aan haar neus of oor? Wie zegt: “Je moet belasting betalen”? Zegt de koning: “je moet belasting betalen”, of zegt Bill Clinton: “Je moet belasting betalen”?

Uitbreidingsmogelijkheden:

Startzin – Er was een vrouw op een fiets.

Probleem – Ze botst tegen een roze olifant. Ze valt op haar neus. Haar neus doet pijn.

Actie 1 – Ze belt de koning. De koning zegt: “Je moet mij nu 1000 euro belasting betalen.” Ze betaalt met haar mobiele telefoon 1000 euro. Haar neus doet nog steeds pijn.

Actie 2 – Ze belt Gerard Joling/ Ali B. Hij zegt: “Je moet 10 Sinterklaasliedjes zingen.” Ze zingt. 

Ideeeën van leerlingen voor een verhaal aannemen of afwijzen

Hoe kies je tijdens het maken van een TPRS-verhaal welke suggesties van leerlingen je wel accepteert en welke niet? Wat doe je als een leerling niet wil meegaan in jouw keuze? Deze situatie maken we allemaal wel eens mee. Lees hier wat ik fout deed en hoe ik het voortaan wil doen, en laat ons weten hoe jij het zelf zou aanpakken!

Tijdens het lezen van een boek over de geschiedenis van de Noordzee – wat werkelijk helemaal niets met taalleren te maken heeft – schoot me ineens een lessituatie te binnen van enkele jaren geleden. Meer in het bijzonder: een lessituatie die ik toen helemaal verkeerd heb aangepakt, en waarvoor nu ineens een mogelijke oplossing in mijn hoofd opkwam.

In een groep volwassenen hadden we een verhaal over een vrouw die in een klein dorp woonde, daar tennis speelde en in het dorpscafe een man leerde kennen. De man vroeg vrijwel onmiddellijk of ze met hem wilde trouwen (of zoiets) en de vrouw zei “ja”. Grote consternatie bij een van de cursisten: dat kon absoluut niet, ze kende die man nog maar net een paar minuten en dan ga je toch zeker niet meteen trouwen! De cursiste was echt diep verontwaardigd. En ik? Ik deed het af met een lach en de opmerking dat deze verhaaltjes nu eenmaal een beetje bizar zijn. “It’s my story”, zoals ik had geleerd. Ik krimp nog ineen bij de herinnering, en kan alleen ter verdediging aanvoeren dat ik zelf nog niet zo lang met TPRS bezig was.

Wat ik me toen niet voldoende realiseerde is dat TPRS zoveel meer is dan alleen bizarre verhaaltjes. TPRS gaat ook, en vooral, om personaliseren, en om het erkennen van de leerling, diens behoeftes en belevingswereld. Maar wat ik in die les deed, was met een laconiek gebaar de belevingswereld, de overtuigingen van mijn cursiste van tafel vegen. Niet lang daarna is ze gestopt met de cursus.

Dus, wat te doen in zo’n situatie? Dit is ook een vraag die vaak gesteld wordt door onze cursisten in de Deeltijdopleiding. Wat moet ik doen als mijn leerlingen een bepaalde wending of een nieuw detail niet accepteren? Wanneer de hele klas protesteert is de keuze snel gemaakt: laat de klas zelf een ander detail of een andere wending bedenken. Maar wanneer vrijwel de hele groep het idee leuk vindt, en één persoon gaat steigeren, dan wordt het lastiger. Wat had ik kunnen doen in bovenstaand voorbeeld? Ik zie op dit moment twee opties:

Ik had de constructie “zou moeten” kunnen introduceren, en met de cursiste in gesprek kunnen gaan over wat de vrouw in het verhaal eigenlijk zou moeten zeggen. In dit geval doe ik geen concessie aan het verhaal (de vrouw zegt nog steeds “ja”), maar erken ik de bezwaren van de cursiste. Eventueel zouden we zelfs nog kunnen praten over de reden die de vrouw zou kunnen hebben om toch “ja” te zeggen, terwijl ze eigenlijk “nee” zou moeten zeggen.
Ik had de cursiste als personage in het verhaal kunnen opvoeren. Zij zou de vrouw ervan kunnen overtuigen om alsnog “nee” te zeggen.
Beide gevallen vereisten wel dat ik ter plekke een nieuwe (doel-)constructie had moeten invoeren. En in deze beginnersgroep zou dat een gevorderde zinsconstructie zijn, die in een ‘normaal’ curriculum nog lang niet aan de orde zou zijn gekomen. In een organische methodiek als TPRS, waar personaliseren hoog in het vaandel staat, is dit echter niet meer dan logisch. Ik vermoed dat deze cursiste, als ik zo wijs was geweest om met haar in gesprek te gaan, die gevorderde constructie van haar leven niet meer zou zijn vergeten. Omdat die “moeilijke” constructie de erkenning vormde van haar persoonlijke overtuigingen.

Ik ben heel benieuwd of jij wel eens zoiets hebt meegemaakt in je les. Hoe heb jij het aangepakt?

Lesplan Movietalk

Lesplan Movietalk

Tijdens de workshop Movietalk op de TPRS Academy Inspriratiedag van 12 maart jl. werkten de deelnemers in drie groepen aan een lesplan rondom het filmpje The Present. Een groep verzon activiteiten vooraf, een andere groep bedacht vragen om tijdens het kijken te stellen, en een derde groep stelde een lange lijst samen van verwerkingsactiviteiten die na het kijken gedaan kunnen worden. Lees snel verder en gebruik dit lesplan vooral ook in je eigen lessen!

Movietalk in een TPRS-setting vraagt natuurlijk om een setje doelconstructies: (delen van) zinnen die de leerlingen nog niet kennen of beheersen, en die je zo vaak wilt herhalen dat de leerlingen ze uiteindelijk spontaan kunnen gaan gebruiken. Een filmpje, zeker een filmpje waarin niet of nauwelijks wordt gesproken, kan op ieder niveau worden ingezet. Bekijk het filmpje eens, en bedenk welke doelconstructies jij zou kiezen voor jouw klas. Hieronder vind je drie voorbeelden van doelconstructies voor verschillende niveaus.

The Present from Jacob Frey on Vimeo.

Een stripversie van dit filmpje vind je op:  http://m.9gag.com/gag/aXXWodz

 

Mogelijke doelconstructies

Beginners Midden Gevorderden
•wil spelen
•geeft hem een …
•is boos/blij
•is aan het spelen
•probeert de bal te pakken
•gaat toch naar buiten
•Wordt zo nieuwsgierig dat hij de doos openmaakt
•Gooit de bal om ervan af te zijn
•Zal toch met het hondje gaan spelen

Activiteiten vooraf

Om leerlingen voor te bereiden op een filmpje, kun je een keuze maken uit het alvast inmasseren van de doelconstructies die je gekozen hebt, bijvoorbeeld door middel van TPR of PQA, of juist alvast ervaring aanspreken en daarmee emotionele connectie activeren. De eerste groep workshopdeelnemers koos voor het laatste:

“Er komen nogal wat emoties voorbij in het filmpje: boos, bang, blij, verdrietig, verveeld, geïrriteerd, enthousiast. Wij hebben gekozen om hier de nadruk op te leggen. Je kunt deze emoties laten uitbeelden, en er een spelletje aan koppelen door te laten raden welke emotie uitgebeeld wordt. Dit raden kan in woord, maar ook in beeld, door bijvoorbeeld een set smileys van Facebook te printen zodat leerlingen de gekozen emotie omhoog kunnen houden.”

Andere suggesties uit de groep waren:

  • PQA waarbij je emoties koppelt aan activiteiten: “Word je vrolijk als je buiten speelt? Word je vrolijk als je buiten speelt in de regen of in de zon? Word je vrolijk als je alleen buiten speelt? Waar word je vrolijk: op het strand of op het voetbalveld?” Of: “Word je geïrriteerd als je moeder het licht aandoet? Word je geïrriteerd als je moeder het licht aandoet om 5 uur ’s morgens of om 6 uur ’s avonds? Word je geïrriteerd als Marco Borsato het licht aandoet?” Enzovoort.
  • Combineren met TPR: Een kind krijgt een TPR-commando: “speel met je pen”. Je vraagt aan de klas: is hij met zijn pen aan het spelen? Is hij aan het rennen? Is hij blij of verveeld? Wie speelt er met zijn pen? Speelt hij met zijn pen of met jouw pen? Is hij verveeld? Is hij verveeld omdat hij met zijn pen speelt? Speelt hij met zijn pen omdat hij verveeld is?” Enzovoort, en dan krijgt weer een andere leerling een opdracht en stel je daar weer vragen over.

Tijdens het kijken

Wanneer het filmpje eenmaal aanstaat, is het de kunst om deze af en toe te onderbreken om vragen te stellen zonder de flow van het filmpje al te erg te onderbreken. Stop niet te vaak, en dwaal niet teveel af van de inhoud van het filmpje. Focus met je vragen vooral op de zaken die spanning of emotie oproepen.

De groep workshop-deelnemers koos ervoor om het filmpje stop te zetten op 2 verrassingsmomenten:

  • als de doos op tafel is gezet maar nog niet open;
  • vlak voordat de jongen opstaat

De gekozen doelconstructies (“midden”) passen precies in deze drie fragmenten.

In het eerste fragment kun je ervoor kiezen om vragen te stellen over de jongen: “waar is de jongen, hoe ziet hij eruit, hoe is de sfeer, hoe is zijn emotie.” Let op dat je alleen vragen stelt waarvoor de leerlingen voldoende taal beheersen om ze te kunnen beantwoorden. De doelconstructie “is aan het spelen” kan na dit fragment geïntroduceerd worden, waarna je natuurlijk gaat cirkelen en uitbreiden.

Hoewel je voorzichtig wilt zijn om de flow van het filmpje niet te onderbreken, zou je een kort stukje PQA kunnen doen, bijvoorbeeld: “komt er vaak iemand binnen als jij aan het spelen/gamen bent?”

In het tweede fragment kun je doorgaan met de doelconstructie “is aan het spelen”. Nu kun je vergelijken tussen het hondje en de jongen: Is het hondje een game aan het spelen? Is het hondje of de jongen met de bal aan het spelen? Waarmee is het hondje aan het spelen?”. Nu kun je ook de tweede doelconstructie introduceren en bevragen: “probeert de bal te pakken”.

Voordat je het derde fragment laat zien, kun je vragen: “Hoe denk je dat dit verhaal afloopt?” Laat de leerlingen dit in groepjes bespreken en eventueel opschrijven. Bespreek de varianten klassikaal. Je kunt hier ook weer de doelconstructies op loslaten, en veel herhalen door de voorspellingen te vergelijken met het uiteindelijkje filmpje.

Na het kijken

De groep die verwerkingsactiviteiten zou bedenken heeft in 20 minuten werkelijk een schat aan ideeën geproduceerd:

  1. Screenshots maken van het filmpje en deze laten zien in een PowerPoint om te bespreken.
  2. Screenshots printen als PowerPoint-handout (9 stuks op 1 pagina) als ondersteuning voor de leerlingen bij het navertellen van het verhaal.
  3. Screenshots printen als PowerPoint-handout (9 stuks op 1 pagina) en leerlingen zinnetjes bij ieder plaatje laten schrijven.
  4. Screenshots printen als PowerPoint-handout (9 stuks op 1 pagina) en daarbij losse strookjes met zinnetjes geven. De leerlingen moeten de goede zin bij ieder plaatje leggen.
  5. In groepjes een andere afloop laten bedenken.
  6. In groepjes laten bedenken wat er na afloop van het fillmpje gebeurt en/of wat er aan vooraf ging. Je kunt de klas in 3 groepjen verdelen, die ieder opschrijven wat er voor, tijdens en na het filmpje gebeurt. Zo creëren ze samen een lang verhaal.
  7. Discussie over bijvoorbeeld: Waarom geeft moeder een hondje met 3 pootjes aan de jongen?
  8. Debat met discussiestelling, bijvoorbeeld: “Het is goed dat een gehandicapt kind een gehandicapt huisdier krijgt
  9. De leerlingen bereiden een interview voor met de jongen, de moeder, of het hondje, en spelen het interview dan uit.
  10. Fotostripverhaal: de leerlingen spelen scenes uit met tekstballonnetjes (vantevoren ingevuld of door henzelf in te vullen) en maken daar foto’s van. De foto’s worden door een handige leerling als een stripverhaal geassembleerd in Word of een ander programma, of kunnen in een PowerPoint als diavoorstelling worden vertoond.
  11. Dialogen bedenken tussen het hondje en de jongen of tussen de moeder en de jongen.
  12. Reflectie: “Wat vond je leuk? Wat vond je het zieligst? Enzovoort.
  13. Het filmpje beschrijven vanuit het oogpunt en de handelingen van de moeder.

Met dank aan alle deelnemers:

Alice Braun, Kirsten Verpaalen, Carmen Meester, Maika Cheizoo, Shichun Lin, Nicole de Boer, Marina Poustochkine, Titia Bouma, Marleen Rezaie-Delbeek, Annemieke Woudt, Anja Beemster, Ine van Waart, Adriënne Izaks, Kirsty Sharwood, Pieternel de Waard.

Geïnspireerd geraakt? Kijk voor meer filmpjes die je kunt gebruiken voor Movietalk op:
https://www.youtube.com/playlist?list=PLpxoZoUeyrPthQ9ieTraQvec0jKjaH-FZ

Voorbeelden van Movietalk door TPRS-docenten vind je op:
https://www.youtube.com/playlist?list=PLpxoZoUeyrPuorWGvhUd1njcMZsIofR1u

Lesplannen en lesideeën met Movietalk vind je in de Movietalk Database:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1MjFKTuUu_fVwO30eJd9zGQliUIwNCO6VmT6kCZfI8V8/edit#gid=0

Less is more

Hoe ook een ervaren TPRS-docente zich opgejaagd kan voelen door examendruk, en teruggefloten werd door haar cursisten…

Afgelopen week kreeg ik feedback van mijn cursisten. Heel interessante feedback. Feedback waaruit tot mijn schrik bleek dat ik mijn eigen normen ook niet altijd naleef.
Hoe het begon: ruim een jaar geleden startte ik met een groepje van 4 volwassen cursisten, twee collega’s en een stelletje, die Nederlands wilden leren. Ik gaf ze les met TPRS, en slaagde erin om het vocabulaire heel beperkt te houden, heel veel te herhalen en, mede dankzij de creativiteit van mijn cursisten, leuke en grappige verhaaltjes te laten ontstaan.

Het waren geweldige lessen, en na iedere les wandelden de cursisten al Nederlands pratend en grapjes makend de deur uit. Ze vertelden dat ze ook op hun werk (de collega’s) en thuis (het stelletje) doorgingen met de dingen die we in de les hadden gedaan. Al met al een groot succes, dus.

Tot mijn cursisten op een dag lieten weten dat ze het inburgeringsexamen wilden gaan doen. Van het ene op het andere moment voelde ik me niet meer vrij om voluit te TPRS-en, omdat de enorme hoeveelheid stof die ze voor het examen moeten kennen, in mijn nek hijgde. En dus werd ik nerveus, en probeerde ik in de lessen allerlei extra woorden in te voegen, zodat ze die ‘alvast een keer gehoord hadden’ als ze thuis de teksten moesten lezen ter voorbereiding van het examen. Ik wist dat ik te veel tegelijkertijd wilde, maar had het idee dat het nog steeds wel redelijk goed ging.

En toen kreeg ik dus die feedback: “We hebben het gevoel dat we in het begin heel veel geleerd hebben, dus elke keer als we uit de les kwamen bleven we tegen elkaar praten en bleven we de taal en het verhaal steeds maar in ons hoofd nog horen. En nu lijkt het alsof we niks meer bijleren, of heel weinig, terwijl we juist zoveel doen. Maar het zijn zoveel woorden dat er eigenlijk niks van blijft hangen.”

Dus ja, ondanks mijn overtuiging dat langzaam gaan, vocabulaire beperken en heel erg veel herhaling de sleutels tot een succesvolle taalverwerving zijn, laat ik me ook nog wel intimideren door de dreiging van een naderend examen. Met mijn cursisten heb ik nu afgesproken dat we ons in de les weer gaan beperken tot het allerbelangrijkste, zodat ze een superstevige basis hebben waaraan ze alle extra woorden die ze thuis moeten leren, kunnen ophangen.

Ik ben heel benieuwd naar jullie ervaringen met dit soort situaties. Iedere docent heeft ermee te maken, en ik besef dat het steeds weer een lastige keuze is die je moet maken. Voor mijzelf is het nu wel duidelijk dat ik niet meer van het TPRS-pad wil afwijken, maar hoe zit dat voor jullie?

Angela Napolowski

Contrasten in grammatica

Hoe kun je contrasten gebruiken om grammatica door middel van beweging, vergelijkingen en context zo drempelvrij mogelijk te maken?

Sinds ik TPRS gebruik in mijn lessen (Spaans – Hotelschool/HBO), ben ik me gaan realiseren dat mijn leerlingen niet vlotter gaan spreken door het bespreken van grammaticale regels (bijv. “zelfstandige naamwoorden op –(d)ad zijn altijd vrouwelijk”). Wat wel helpt, is de grammatica bespreken in context (“zie je die –O- in ‘hablO’? Dat komt omdat het (verhaaltje) over ‘ik’ gaat”). Dat betekent dat je enkel de gegevens uit de context gebruikt om een grammaticaal fenomeen toe te lichten. In eerste instantie geef je zelf de verklaring, maar na enkele keren hetzelfde verschijnsel te hebben belicht, vraag je de klas de uitleg ervan te geven. In een zinnetje als “Gisteren ging Jan naar de markt”, wil ik graag dat mijn leerlingen gaan letten op de verleden tijd ‘ging’. Ik wijs herhaaldelijk op de combinatie van ‘gisteren’ en ‘ging’, totdat de leerlingen zelf antwoord kunnen geven op mijn vraag ‘waarom staat er ging’? (antwoord: omdat het ‘gisteren’ gebeurde).

Wat ik zelf vervolgens erg prettig vind, is de grammatica contrastief aan te bieden, dus verschillende grammaticale verschijnselen (in verschillende contexten) tegenover elkaar te zetten. Ga ik nogmaals uit van de constructie “Gisteren ging Jan naar de markt”, wordt mijn contrastvraag ‘Ging jan gisteren naar de markt, of gaat Jan vandaag naar de markt?’). Door herhaaldelijk of-vragen te stellen rondom twee verschillende werkwoordstijden, probeer ik mijn leerlingen de context rondom deze tijden mee te geven.

Een extra manier om verschillende grammaticale verschijnselen in te slijten is deze te koppelen aan een fysieke handeling. Je kunt leerlingen bijvoorbeeld in groepjes een grammaticale vorm laten vertegenwoordigen (verschillende werkwoordstijden: een ‘vandaag’-groepje, een ‘gisteren’-groepje, een ‘morgen’-groepje etc.).

Wanneer je nu verschillende scènes/zinnetjes uit een bestaand verhaaltje vertelt (“Jan ging naar de markt”) en deze qua grammatica regelmatig wijzigt in ‘parallelle’ versies -“Jan gaat naar de markt”/”Jan zal naar de markt gaan”-, vraag je de verschillende groepjes op te staan als ‘hun’ versie wordt genoemd. Je kunt ook een aantal leerlingen de opdracht geven naar het juiste groepje te lopen telkens wanneer jij een zin/scène opnoemt.

Heb jij een leuk voorbeeld in jouw (doel-)taal? Help je collega’s en plaats hem hier als reactie!

Klassenmanagement gaat vóór TPRS

TPRS besteedt veel aandacht aan het ontwikkelen van een goede relatie met je leerlingen. En het is een ‘leuke’ methode. Maar TPRS is niet de oplossing voor al je ordeproblemen! Wat dan wel?

Een lieve collega van ons zei: “Je moet goed duidelijk maken dat TPRS pas mogelijk is als je klassenmanagement op orde is.” Zij wist uit eigen ervaring dat je in klassen waarmee je geen goede relatie hebt, kunt TPRS-en tot je een ons weegt, zonder ooit het plezier en de goede resultaten te behalen waar TPRS om bekend staat.

Nou hebben wij volgens mij nooit beweerd dat TPRS de oplossing is voor ordeproblemen, maar ik vrees dat mijn collega gelijk heeft: we hebben ook niet voldoende expliciet duidelijk gemaakt dat het verstandig is om eventuele ordeproblemen op te lossen voordat je met TPRS aan de slag gaat.

Veel docenten die een moeizame relatie hebben met hun leerlingen, denken dat als ze de lessen maar “leuker” maken, de relatie met de leerlingen vanzelf wel zal verbeteren. Maar de relatie met je leerlingen is niet een gevolg van leuke lessen. Het vergt begrip, geduld, zelfvertrouwen (van de docent), interesse in de leerlingen, heldere afspraken en zo nog wat zaken. Veel TPRS-docenten zeggen dat ze de eerste weken van het jaar vrijwel alleen bezig zijn met het ontwikkelen van een goede relatie met de leerlingen. En dat de lessen in de rest van het schooljaar staan of vallen met een goed begin.

Begin dus niet met TPRS als je je klas niet in de hand hebt. Storytelling is fantastisch, maar ook best pittig om in de vingers te krijgen. Daarvoor is het nodig dat jouw leerlingen je wat speelruimte gunnen, en bereid zijn om het TPRS-spelletje met jou mee te spelen. Pas als je echt ervaring hebt in TPRS, zal deze methode je helpen om de relatie met je leerlingen te verbeteren. Tot die tijd zul je je klassenmanagement uit een andere bron moeten halen.

Een van de beste boeken over klassenmanagement is Tools for Teaching van Fred Jones – nu alleen nog verkrijgbaar voor Kindle. Zes tips uit dit boek:

  1. Zet de omgeving naar je hand. Richt de klas zo in dat het voor jou het prettigst is – en dat je iedereen in de klas kunt bereiken. Beweeg door de klas heen, zodat geen enkele leerling te lang op grote afstand van jou kan zitten. Het is ook nog eens prikkelender voor hun brein, doordat ze steeds ergens anders moeten kijken om jou te kunnen zien, en door dichter bij lastige leerlingen te gaan staan houd je ze beter onder controle.
  2. Stel de regels vast en wat de gevolgen zijn wanneer ze overtreden worden. Zeg wat je meent en meen wat je zegt: als je een regel stelt en die vervolgens niet hanteert, leer je de leerlingen dat jouw regels gebakken lucht zijn. De standaard in ieder klaslokaal wordt gezet door waar de leerlingen mee wegkomen.
  3. Stel procedures in en oefen ze! Doe dit meteen goed of je zult er het hele jaar last mee hebben. Praat alleen als je ieders aandacht hebt.
  4. Geef je leerlingen iets te doen zodra ze je leslokaal binnenkomen: een bel-opdracht die je op het bord hebt geschreven. De drempel van jouw klaslokaal is de grens tussen twee verschillende werelden: een wereld voor gezelligheid en een wereld waar gewerkt wordt.
  5. Wees zakelijk: blijf kalm en val terug op je regels en procedures. Boos worden heeft niet alleen in gedrag maar ook op breinniveau het effect van vechten of vluchten.
  6. Laat je leerlingen zien dat je om hen geeft. Je hoeft ze niet stuk voor stuk persoonlijk heel erg leuk te vinden, maar je kunt wel laten merken dat je hun welbevinden en hun succes belangrijk vindt. Leerlingen zullen zelf nergens om geven zolang ze niet weten waar jij om geeft.