Doeltaal = voertaal – Het belang van begrijpelijke input in de talenles

De kop van dit artikel is een kreet die je bekend in de oren zal klinken. Velen onder jullie zouden het doeltaal is voertaal-principe graag hanteren in de klas of proberen dit al. Enkele vragen die hierbij vaak gesteld worden, zijn: hoe maak ik de les begrijpelijk in de doeltaal? Wanneer en in welke mate kan er van de leerlingen taalproductie in de doeltaal worden gevraagd? En: Hoe motiveer ik mijn leerlingen tot het spreken in de doeltaal? In dit artikel ga ik nader op deze vragen in.

“Ik snap er niets van” – Over onbegrijpelijke input

Docenten vertellen vaak dat ze wel hebben geprobeerd consequent Frans, Spaans of Duits te spreken, maar dat ouders kwamen klagen omdat hun kinderen de les niet meer begrepen. En eigenlijk hadden de docenten in kwestie zelf al eerder gemerkt dat de leerlingen waren afgehaakt: starende blikken, onrust in de klas.

Het grote probleem hier is begrip, of beter gezegd: een gebrek aan begrip. De meeste leerlingen ervaren op school vooral dat ze de vreemde taal niet kunnen verstaan, of slechts zeer ten dele. En als leerlingen niet begrijpen wat de docent zegt, stoppen ze gewoon met luisteren en gaan iets anders doen (hetgeen overigens niet beperkt is tot taallessen). Dit is voor de meeste docenten verreweg het belangrijkste struikelblok.

Wanneer wij als docenten er dus voor kunnen zorgen dat onze leerlingen begrijpen wat wij zeggen, is er al één groot motivatieprobleem minder. Leerlingen hebben geen reden meer om af te haken, en vaak geeft het de leerlingen zelfs een kick als ze een vreemde taal kunnen verstaan: het creëert steeds opnieuw een succeservaring die extra motiverend werkt.

“Wow, ik versta het gewoon!” – Input begrijpelijk maken

Op welke manier kan dit begripsprobleem worden opgelost? Eigenlijk heel simpel: door alle nieuwe stof op het bord te vertalen, en die vertaling de hele les te laten staan. Veelgebruikte woorden (bijvoorbeeld vraagwoorden) en zinnetjes hangen bovendien permanent ergens aan de muur van het klaslokaal.

Dit vertalen op het bord heeft een aantal praktische implicaties. Ten eerste kan de docent gewoon de doeltaal blijven spreken, want de vertaling lezen de leerlingen op het bord, die hoeven ze dus niet meer te horen. Ten tweede is het nu zeker dat de leerlingen ieder woord dat in de klas gezegd wordt, ook echt begrijpen. Ze hoeven niet meer te raden, en hebben niet meer alleen een globaal begrip van ‘waar het ongeveer over gaat’. Nee, ze weten precies waar het over gaat. Dat geeft houvast, het geeft een goed gevoel, en, belangrijker, het zorgt ervoor dat ze nu ook wat kunnen leren.

Tenslotte is het in deze werkwijze van belang om de hoeveelheid nieuwe woorden te beperken. Dit is het punt waarover veel talendocenten in de stress schieten, omdat in de reguliere lesmethodes standaard teveel woorden staan en docenten het gevoel hebben dat al die woorden moeten worden aangeleerd. Maar bedenk: wanneer je in een les veel nieuwe woorden aanbiedt, krijgen deze niet de tijd om in het lange-termijngeheugen te worden opgenomen. Vergelijk het met een lijstje van 25 opdrachten. Als je dit hele lijstje in vijf minuten doorleest, is de kans groot dat je de volgende dag geen enkele opdracht meer kunt noemen. Wanneer je echter vijf minuten aan één opdracht besteedt, waarbij je deze niet alleen leest, maar ook uitvoert en erover praat of nadenkt, weet je de volgende dag nog precies hoe de opdracht luidde.

Daarom is het verstandig om keuzes te maken uit de stof, hoe eng dat ook is om zelf te moeten kiezen. Welk vocabulaire moeten ze echt leren? Welke grammatica hebben ze absoluut nodig om op een basaal niveau te kunnen communiceren? Staan er zaken in het tekstboek die eigenlijk overbodig zijn? Is het echt nodig om te weten hoe een dienblad in de doeltaal heet, of is het belangrijker om een maaltijd te kunnen bestellen?

Kun je het nog volgen? – Input begrijpelijk houden

Wanneer de docent het voor elkaar heeft dat de leerlingen weten wat hij of zij zegt, moet er nog voor gezorgd worden dat ze alles kunnen volgen. Een taalleerder heeft namelijk heel veel tijd nodig om te verwerken wat hij/zij in de vreemde taal hoort. Wanneer een zin van vijf woorden op normale snelheid wordt uitgesproken, duurt het in eerste instantie nog zo’n vier seconden voordat een leerling de informatie uit die zin verwerkt heeft. Pas als een leerling de nieuwe stof volledig verworven heeft, kan hij of zij een normale spreeksnelheid verwerken. Voor docenten, die de taal goed beheersen, is dat moeilijk aan te voelen, waardoor we vaak te snel spreken.

Op zich is deze behoefte aan verwerkingstijd geen probleem wanneer we na iedere zin (of deel van een zin) een pauze van enkele seconden inlassen. Als de docent echter gewoon doorpraat missen de leerlingen het tweede deel van de zin, omdat ze het begin nog aan het verwerken zijn. Met als gevolg dat ze opnieuw niet meer begrijpen wat er gezegd wordt. En wie niet begrijpt wat er gezegd wordt… die leert natuurlijk niets.

Dus moet het spreektempo drastisch worden aangepast. Neem na ieder woord een seconde pauze, of spreek de woorden veel langzamer uit (zonder het aan-elkaar-plakken van woorden, zoals in het Frans, te verliezen). Deze vaardigheid blijkt voor docenten best moeilijk onder de knie te krijgen, maar het is zeker niet onmogelijk. Om jezelf te helpen kunt je ieder woord aanwijzen op het bord (waar je ze eerder met vertaling had opgeschreven), of gebruik maken van ondersteunende gebaren of afbeeldingen. Spreek wel van tevoren af wat de gebaren en afbeeldingen betekenen, zodat ook daar geen verwarring over kan ontstaan!

“Zeg nou eens wat!” – Spontane taalproductie

Als het je lukt om begrip te bewerkstelligen en de aandacht van je leerlingen te behouden door langzaam genoeg te spreken, ben je al een heel eind op weg naar een geslaagde doeltaal = voertaal-les. “Ja maar,” zeggen veel docenten dan, “hoe krijg ik de leerlingen nou aan het praten? Die willen niet, of kunnen niet, maar hoe dan ook lukt het me niet om ze in de doeltaal te laten praten.” Eerlijk gezegd is dat nogal logisch. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze in de eerste les al taal produceren, en ze krijgen daarvoor dialoogjes uit het boek om te oefenen. En er wordt al heel snel van ze verwacht dat ze correct spreken, dus én op de uitspraak letten én de grammaticaregels in acht nemen. Dat is wel wat veel gevraagd. Natuurlijk kunnen ze best dialogen naspreken, of binnen het kader van bepaalde oefeningen op grammaticale correctheid letten, maar zodra van leerlingen spontane spraak wordt verwacht, gaat het mis. Dat komt doordat je brein tijdens het spreken geen tijd heeft om op spreeksnelheid regels te verwerken en doordat je meestal nét iets anders wilt zeggen dan er in de dialoogjes staat die je geoefend hebt.

Spontane taalproductie betekent namelijk: kunnen zeggen wat je zélf wilt vertellen. Iets dat je zelf hebt bedacht, of dat over je eigen belevingswereld gaat, met vertrouwen en zonder haperen in de vreemde taal kunnen vertellen. Dat is uiteindelijk waar iedere taalleerder naar streeft. Niemand leert een taal met als doel dialogen na te spreken of rijtjes op te hoesten. We willen allemaal onze eigen behoeften, ideeën en ervaringen kunnen uitdrukken. Ook onze leerlingen willen dat, vooral pubers, die per slot van rekening voornamelijk geїnteresseerd zijn in zichzelf en hun directe omgeving. En niet in dialoogjes van fictieve personages uit een boek, hoe vrolijk dat boek ook is geїllustreerd. Die gaan niet over henzélf. En die leren hen niet om spontaan taal te gebruiken.

De doeltaal spreken ‘op gehoor’ – Natuurlijke taalverving

Op welke manier kunnen we ze dan leren spontane taal te produceren, en op welke termijn kunnen we dit van hen verwachten? Spontaan spreken en schrijven kun je alleen “op gehoor”, of “op gevoel”, als je dat beter vindt. Je zegt “ik wil een beker hebben” en niet “ik wil hebben een beker”, omdat het eerste beter klinkt. Niet vanwege een of andere abstracte grammaticale regel die we uit ons hoofd hebben geleerd, maar doordat we zó vaak zinnen als deze gehoord hebben, dat we nieuwe zinnen automatisch op dezelfde manier vormen. Onze peuters hebben tenslotte nog nooit één grammaticaregel gehoord, en kunnen toch perfecte zinnen produceren.

Ook oudere L2-leerders gebruiken de taal “op gehoor”, en verwerven een vreemde taal door veel taalaanbod te horen en te lezen, al kan het geen kwaad om ter ondersteuning enige kennis van de grammaticaregels te hebben. Ga eens bij jezelf na: wanneer heb jij je vreemde taal echt leren spreken? Toen je op school invuloefeningen maakte en rijtjes leerde, of toen je een tijd in het buitenland verbleef? Voor mijzelf (ik ben docente Spaans) geldt, dat ik na twee en een half jaar intensieve studie Spaans slechts haperend enkele zinnen kon zeggen. En dat terwijl ik toch een zeer gemotiveerde studente was. Pas na mijn vier maanden durende stage in Madrid was ik in staat om redelijk moeiteloos te spreken. Dit verschijnsel, dat de lezer wel bekend zal zijn, illustreert dat het echte verwerven van de taal, in tegenstelling tot het bestuderen ervan, ook bij oudere taalleerders voornamelijk plaatsvindt door het veel en in verschillende contexten horen van begrijpelijk taalaanbod in de doeltaal. Het grote verschil tussen bovengenoemd voorbeeld en de situatie van beginnende taalleerders is dat voor mij, na twee jaar studie, een groter deel van het taalaanbod begrijpelijk was geworden, en ik dus misschien meer kon verwerven in kortere tijd.

Nog een keer! – Gevarieerd herhalen van de input

De vreemde taal moet dus zodanig in de hoofden van de taalleerders verankerd zitten, dat ze spontaan correcte zinnen produceren “omdat het goed klinkt”. In de beperkte tijd die taaldocenten in het curriculum hebben, kan dit bereikt worden door de belangrijkste structuren – stukjes taal die bij elkaar horen – eindeloos veel te herhalen. De bedoeling is dat de leerlingen hele structuren verwerven, omdat die het “gevoel” geven hoe de taal samenhangt, in tegenstelling tot losse woorden. Aan woorden heb je tenslotte niet veel zolang je niet weet hoe ze met elkaar samenhangen, zodat je er zinnen mee kunt vormen. Daarom is het van belang om zich te concentreren op de belangrijkste structuren voor het bereiken van taalvaardigheid. Een structuur is, zoals gezegd, een combinatie van woorden die bij elkaar gebruikt worden, zoals bijvoorbeeld: “znw. + gaat naar + (lidwoord) + znw”, waarbij alle elementen gevarieerd kunnen worden. De gekozen structuren worden net zo lang herhaald tot de leerlingen ze spontaan gaan gebruiken. Dat hoeft niet allemaal in dezelfde les, maar in de loop van meerdere lessen. En ze worden niet letterlijk herhaald, maar in vele variaties.

Dat kan er zo uitzien (de antwoorden die de leerlingen klassikaal geven, laat ik weg): “Klas, Rachid gaat naar een feest. Gaat hij naar een feest of gaat hij niet naar een feest? Gaat Désirée naar een feest? Gaat Rachid naar school? Wie gaat er naar een feest? Ga jij naar een feest? Waar gaat Rachid naartoe? Gaat hij alleen naar een feest of samen met iemand? Met wie gaat hij naar een feest? Gaan Rachid en Hamid samen naar een feest? Naar welk feest gaan zij? Ga ik naar een feest? Gaat Rachid naar de bakker? Gaat hij naar een feest of is hij op een feest? Gaat hij naar een groot feest of een klein feest? Gaat Rachid of Annemiek naar een feest?” Enzovoort enzovoort.

Pas als dit zinnetje aan alle kanten helemaal uitgemolken is, gaan we door naar de volgende zin. Rachid ziet een vriend, of Rachid wil iets drinken, of Rachid danst… Welke structuur uit de les je ook maar het belangrijkst vindt. Op deze manier kunt je, afhankelijk van de lestijd, twee à drie structuren per les behandelen op een wijze die maakt dat de leerlingen deze ook echt onthouden – de eerste stap naar taalproductie.

In een dergelijke vraagsequentie geven de leerlingen, klassikaal, in de doeltaal antwoord. Iedere les spreken de leerlingen dus ongemerkt toch voortdurend de doeltaal. In het begin van de cursus zullen hun antwoorden echter logischerwijze beperkt blijven tot “ja”, “nee”, een naam of een los woord dat ze al enkele malen hebben gehoord. Later worden hun antwoorden uitgebreider, tot ze in staat zijn om uit zichzelf hele zinnen te formeren.

“Hé, het gaat over mij!” – Het persoonlijk maken van de input

Het valt je misschien op dat de vragen over kinderen uit de klas gaan. Het feest waar Rachid naartoe gaat, is dan ook het feest waar hij onlangs in het echt is geweest, of graag naartoe zou gaan, of echt binnenkort naartoe gaat. De structuren komen misschien uit het tekstboek, maar de details gaan over het leven van de leerlingen zelf. Over henzelf. Dat betekent ook dat de docent niet alles kan invullen. De details (welk feest, met wie, waar, wanneer, hoe laat) mogen de leerlingen invullen. Niets werkt tenslotte zo motiverend als gesprekken die over hun eigen belevingswereld gaan.

Dan komen we tot slot bij de vraag wannéér we spontane output kunnen verwachten van onze leerlingen. Wanneer we consequent op de hierboven beschreven manier lesgeven, kunnen de leerlingen aan het eind van het eerste jaar spontaan in min of meer correcte taal iets over zichzelf vertellen, of over wat ze in het weekend hebben gedaan. Als je denkt: “Wat? In juni pas?”, bedenk dan, dat met de reguliere methoden de meeste leerlingen na hun eindexamen nog altijd niet in staat zijn tot spontane spraak. Met de voldoende begrijpelijk (en interessant) taalaanbod geef je je leerlingen echter wérkelijke taalvaardigheid mee.


Boeken over dit onderwerp:

Storytelling voor het talenonderwijs, Blaine Ray en Contee Seely

The big CI book, Ben Slavic

While we’re on the topic, Bill VanPatten


Dit artikel is een bewerking van het artikel dat werd gepubliceerd in Levende Talen Magazine van december 2008.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *