Onderzoek TPRS en motivatie

Adriënne Izaks

Vandaag las ik een interessant onderzoek over TPRS en motivatie. Adriënne Izaks voerde dit onderzoek uit in het kader  van haar masterstudie Pedagogiek aan de Hogeschool van Amsterdam. Adriënne is vakleerkracht Nederlands (Nt2) aan de Amsterdam International Community School (AICS) en sinds september 2017 docentenopleider bij TPRS Academy.

Het onderzoek is gericht op de toepassing van TPRS in het basisonderwijs, en onderzoekt hoe de werkzame factoren van TPRS de motivatie van zowel leerkrachten als leerlingen beïnvloeden.

Werkzame factoren van TPRS

Adriënne identificeerde hiervoor vier werkzame factoren van TPRS:

  1. Begrijpelijke input
  2. interessante input
  3. persoonlijke betrokkenheid
  4. herhaling

Voor ieder van deze factoren onderzocht zij welke invloed ze hebben op de drie voorwaarden voor motivatie: autonomie, verbondenheid en competentie. Als de input begrijpelijk is, is bijvoorbeeld het gevoel van competentie groter, en ook door herhaalde blootstelling aan taalstructuren voelen leerlingen zich competenter. Persoonlijke betrokkenheid vergroot uiteraard de verbondenheid, en input die interessant wordt gemaakt door de leerlingen invloed te geven op de verloop van het verhaal of gesprek, vergroot de autonomie van de leerlingen. Adriënne bracht ook in kaart aan welke voorwaarden de werkzame factoren van TPRS moeten voldoen om de drie aspecten van motivatie zo optimaal mogelijk te bedienen.

Het onderzoek werd uitgevoerd onder 3 vakleerkrachten Nt2 en 5 beginnersgroepen op de basisschool van AICS, die in totaal 50 leerlingen omvatten.

Het effect van TPRS op de motivatie van leerkrachten

Door middel van onder andere lesobservaties, werkbesprekingen, vragenlijsten en logboekverslagen heeft Adriënne gedurende een langere periode de drie leerkrachten gevolgd. Twee van de drie leerkrachten waren nog maar kort bezig met TPRS, en interessant is dan ook om te lezen hoe zij zich in deze periode ontwikkeld hebben. Gaven ze in het begin nog aan dat ze ‘geforceerd’ aan het cirkelen waren en nog erg ‘veel moesten nadenken’ over de vragen, later in het onderzoek voelden ze zich al veel comfortabeler in de toepassing van de cirkeltechniek, en gaven ze aan dat door de herhaling de leerlingen ‘veel beter durven praten’ en dat hun output ‘veel meer Nederlands is’.

Ook het stellen van uitbreidingsvragen vergde wat oefening: in het begin deden de leerkrachten dit bijna niet, maar na verloop van tijd steeds meer. Ze merken op dat het enthousiasme van de leerlingen toeneemt naarmate ze meer eigen ideeën mogen aandragen voor verhalen. Van de leerlingen vindt 65% het leuk om ideeën te geven voor het verhaal. Bij mij roept dat de vraag op of de overige 35% (die grotendeels ‘neutraal’ is en voor een klein deel ‘negatief’) het wel leuk vindt als andere leerlingen ideeën aandragen voor het verhaal, of dat ze liever een kant-en-klaar verhaal van de leerkracht zouden krijgen. Helaas gaat die vraag dit onderzoek te buiten 🙂

Beide leerkrachten voor wie TPRS nieuw was, geven aan dat hun motivatie voor het lesgeven aan beginnersgroepen is toegenomen, en dat ze verder willen gaan met TPRS. Een van de leerkrachten zegt: “Ik zou niet meer weten hoe je het anders zou moeten doen met beginners.” Met name het feit dat door TPRS de taal zoveel meer betekenis krijgt voor de leerlingen is voor deze leerkrachten een doorslaggevende factor. Ze vinden lesgeven met TPRS wel ‘intensief’, maar noemen het ook ‘levendig’, ‘interactief’, ‘lekker een beetje gek’ en ‘voor iedereen leuk en leerzaam’. De leerkrachten merkten dat het leren werken met TPRS echt een proces is: “Het is echt een leerkrachtvaardigheid. […] Je kan wel over TPRS lezen, maar je moet het echt oefenen.”

Het effect van TPRS op de motivatie van leerlingen

De leerkrachten zien dat “leerlingen heel gemotiveerd zijn” in hun lessen, en zagen “de houding van veel leerlingen […] veranderen” Wat vinden de leerlingen zelf?

Alle leerlingen die werden geïnterviewd waren enthousiast over het samen verhalen maken. De redenen verschillen al naar gelang de leeftijd. Jongere kinderen vonden vooral de verkleedspullen leuk, oudere leerlingen waardeerden vooral de interactie en de humor, en het feit dat ze zich “niet verveelden”.

Aangezien een gevoel van competentie belangrijk is voor de motivatie, werd de vraag gesteld hoe gemakkelijk of moeilijk de leerlingen het vonden om de verhalen te begrijpen. De geïnterviewden vonden de verhalen “niet moeilijk om te begrijpen”, en zelfs “makkelijk om te schrijven”, waarbij sommige leerlingen de kanttekening plaatsten dat de spelling nog wel lastig was. Een leerling zei: “Ik onthoud het verhaal omdat ik de personages van het verhaal onthoud.” De leerlingen zeggen ook dat ze “veel leren van het verhaal”.

Om een completer beeld te krijgen van de mening van de leerlingen had Adriënne ook vragenlijsten opgesteld, die door alle 50 leerlingen zijn ingevuld. Ook hieruit bleek dat de meeste leerlingen positief waren over het bouwen van verhalen, en slechts enkele leerlingen negatief reageerden.

Zoals gezegd heeft dit onderzoek betrekking op basisschoolklassen. Het is dan ook logisch dat TPR (Total Physical Response) een nadrukkelijke plaats inneemt in de lessen. Ook acteren en het gebruik van props (rekwisieten) spelen een belangrijke rol. Opvallend is dat de waardering voor acteren en voor het kijken naar andere leerlingen die acteren beter worden gewaardeerd dan TPR. Ook het ‘verhaal samen bedenken’ werd hoog gewaardeerd.

De resultaten van TPRS op de basisschool

Goede resultaten zijn ook een factor bij motivatie, vandaar dat er enkele spreek- en schrijftests zijn afgenomen. De resultaten daarvan waren voldoende tot goed. De leerlingen hadden zelf nog niet veel vertrouwen in hun vermogen om de verhalen te schrijven, terwijl hun resultaten allemaal ‘tussen neutraal en positief’ lagen. Daarnaast zeggen de leerkrachten: “de leerlingen praten meer, er is meer Nederlands in de klas”.

Aanbevelingen voor TPRS op de basisschool

Adriënne concludeert dat de motivatie van de leerkrachten is toegenomen, en ook de motivatie van de leerlingen in de les hoger is geworden, terwijl TPRS ook aan de doelstelling van de AICS, dat ‘leerlingen basisvaardigheden van begrijpen, luisteren en spreken ontwikkelen’, tegemoet komt. Ook concludeert ze dat het (leren) werken met TPRS voor leerkrachten ‘wel pittig’ is.

Op basis van deze uitkomsten stelt zij dat de methodiek TPRS aan te bevelen is voor de AICS, en adviseert zij de AICS deze methodiek breder in te zetten door bijvoorbeeld ook de vakleerkrachten Engels en docenten Vreemde Talen van de middelbare school hierbij te betrekken. Om de implementatie van TPRS soepel te laten verlopen beveelt zij aan dat docenten een opleiding volgen in TPRS, en met name in de beginfase van het implementatietraject deel uitmaken van een werkgroep met tenminste één docent die ervaring heeft met TPRS.

 

Ik vond het onderzoeksverslag helder en toegankelijk, en erg interessant om te lezen. Voor leerkrachten en docenten die hun schoolleiding of collega’s willen informeren over TPRS biedt het een goede onderbouwing van de motiverende factoren van TPRS. Ook interessant is het zeer gedetailleerd uitgeschreven lesplan in de bijlage, compleet met woordkaarten, illustraties en ‘speech bubbles’.

Klik hier om het onderzoek over TPRS en motivatie op te vragen.

 

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *